Princípios básicos para trabalhar com grupos de adolescentes

(Fonte: “Aprendendo a ser e a conviver”, de Margarida Serrão e Maria Clarice Baleeiro. São Paulo: FTD, 1999.)
“Mas, eu sei que onde se imaginava por fim do caminho,
está plantado o marco de uma nova e possível estaca zero”

Um princípio é como o norte na bússola que aponta a direção, indicando o caminho a seguir e evitando o desvio da rota. Os princípios básicos para o trabalho com grupos de adolescentes expressam os fundamentos para a atuação do educador dentro do grupo. É o que dá sustentação ao trabalho, aquilo de que não se pode abrir mão.
Trabalhar com grupos de adolescentes é estar constante e insistentemente tocando esse material sutil e delicado de que é feito o ser humano. Num fazer e refazer permanente, lá estamos nós, educadores, acreditando outra vez em sonhos. E de sonho em sonho, vamos construindo a realidade.
Na nossa experiência em desenvolvimento pessoal e social de jovens, não há ponto de chegada predeterminado, pois é impossível precisar com segurança os resultados que serão obtidos ao término do processo grupal. Estabelecemos resultados esperados, mas cada grupo vai chegar onde for possível. Só conhecemos o ponto de partida.
O caminho pode ser longo. Estamos sempre por chegar, construindo e reconstruindo. Trata-se de um caminhar contínuo, repleto de descobertas e surpresas. O importante é seguir em frente, dar o máximo de si, permitir-se tentar, estar aberto ao novo.
Ao nos darmos conta de que não há ponto de chegada definido, talvez sejamos tomados por dúvidas e inquietações: vale a pena o que faço? Minha ação gera frutos para o adolescente? Será que tudo isso é em vão? É nesse momento que o educador se debate com as ameaças à sua onipotência, o que exige dele a aceitação de seus limites, dos limites de sua ação e da sua incapacidade de responder a todas as solicitações.
Assim é o trabalho com o adolescente, cheio de possibilidades e de reconstruções. As sementes deixadas germinarão a seu tempo. Os frutos talvez não os possamos colher, mas sabemos que lá estarão para serem colhidos. Trabalhamos com valores e atitudes. E valores e atitudes precisam de tempo para constituir-se e consolidar-se.
Lembramos que o termo facilitador se refere ao educador no seu trabalho de coordenação, por reconhecermos que a essência de sua atuação é facilitar o caminho do grupo na direção do autoconhecimento, do desenvolvimento pessoal e social e da cidadania.

Colocar limites:“Sem limites não há possibilidade de convivência”
A construção de um vínculo afetivo com o grupo não significa uma relação permissiva em que tudo seja possível e todos os desejos individuais, atendidos. Os papéis e níveis de responsabilidade do facilitador e dos participantes devem permanecer bem definidos. Os limites situam as possibilidades e impossibilidades de determinadas experiências, até onde cada um pode e deve ir. Ao facilitador compete a colocação dos limites que vão permitir a formação do grupo e a preservação de um clima de respeito e confiança. Isto favorece o estabelecimento de uma comunicação em que todos podem expressar seus sentimentos e opiniões com liberdade.
Os limites devem ser claros, objetivos, justos e coerentes e precisam ser estabelecidos com o grupo de maneira firme e amorosa. Quando nos referimos a limites, não estamos tratando apenas de proibições e impedimentos, mas incluímos as regras básicas do convívio e do funcionamento grupal que devem fazer parte de um “contrato” entre facilitador e os adolescentes. Os limites não devem ser tomados como punição, mas como contornos necessários a uma convivência humana mais ética.
É importante que o facilitador seja verdadeiro, coerente, autêntico, procurando diminuir contradições entre o que faz e o que diz, sem ocupar o lugar de onipotente e salvador, mostrando com respeito as incoerências do grupo e de seus integrantes e perguntando sobre aquilo que não é dito, mas que aparece nas entrelinhas.

Respeitar-se mutuamente:
Para que um grupo possa se constituir, é fundamental que se estabeleça uma relação de respeito mútuo, cabendo ao facilitador dar o exemplo. Respeitar alguém significa respeitar sua individualidade, suas formas de expressão e imagem, suas origens, suas escolhas, suas opiniões, seus limites e seus sentimentos. Respeitar não implica em concordar com o outro ou elogiar qualquer tipo de conduta. Significa não ter o direito de desqualificar, menosprezar, ridicularizar, oprimir e/ou impor.
O respeito no grupo se consolida quando vínculos são estabelecidos e limites definidos. Ele não brota naturalmente, mas é cultivado dentro do grupo como uma planta que precisa ser posta em solo adubado, ser regada e cuidada para que floresça e dê frutos.

Construir o vínculo afetivo:
Chamamos de vínculo a relação que se constrói entre as pessoas na convivência grupal. Através do vínculo, o processo de desenvolvimento pessoal e social do jovem se torna possível.
O vínculo tem papel essencial em toda e qualquer ação que objetiva mudanças e transformações, funcionando como o elo de uma corrente que liga os indivíduos, favorecendo a ampliação do modo de sentir e perceber a si mesmo e ao outro.
O vínculo afetivo que o facilitador estabelece com o grupo deve ter um caráter libertador, que permita a expressão de questões pessoais e conduza à autonomia, abrindo espaço para novos questionamentos, quebrando preconceitos e impedindo que os rótulos se tornem permanentes e os papéis fixos.
Para criar condições favoráveis à construção do vínculo, o facilitador deve observar, dentre outras questões, alguns pontos fundamentais, como:
- Disponibilidade interna: É preciso que todos – facilitador e participantes – estejam dispostos a estar ali para construir algo em comum e dediquem a essa construção o que há de mais verdadeiro em si. É fundamental que cada participante se sinta um elo da corrente.

- Aceitação das diferenças individuais e do jeito de ser de cada um: Esta aceitação possibilita a compreensão de que a diferença é um elemento que enriquece, mostrando outras formas de ser e fazer.

- Confiança na capacidade de transformação pessoal: É fundamental que o facilitador acredite na possibilidade de transformação pessoal, reconhecendo em todo indivíduo a capacidade de adaptar-se a novas experiências e formas de ser.

- Escuta e acolhimento oferecido a todos: Todos no grupo devem ter vez e voz. O facilitador deve estar atento para estimular a fala daqueles adolescentes que buscam esquivar-se da participação sem, contudo, colocá-los em situações de constrangimento. Desse modo, as diferenças passam a ser acolhidas e entendidas.

- Busca das qualidades existentes em cada indivíduo: No grupo, todos têm uma contribuição pessoal a dar. A confiança e as expectativas que o facilitador verdadeiramente deposita nele podem ajudá-lo a descobrir em si próprio qualidades que ainda não conhecia.

- Delicadeza no tratamento: Tratar com delicadeza não impede o ser firme e decidido. Diz respeito, sim, a uma forma de tratar que implica na criação de um clima de confiança, acolhimento e afeto. O educador precisa evitar ironias, sarcasmos, cinismo e desqualificações.

“Construir um novo ser e um novo mundo a partir de uma
nova relação é a chave da função social do educador.
O vínculo que se estabelece entre educador e adolescente
abre possibilidades para novas formas de sentir, querer e agir.”

Leia também:

Regulamentação da profissão de Educad@r Social

Competências do Educador Social

Novos membros do Conselho da Criança tomam posse

Os novos membros da sociedade civil com assento Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente (CMDCA), para o biênio 2011/2013, foram empossados na tarde desta quarta-feira (31) no Paço Municipal.

Eles foram eleitos no dia 16 de agosto e indicados pelas entidades sociais ligadas às áreas de esporte, lazer e cultura; saúde; assistência social; educação; criança e adolescente com deficiência; segurança e justiça.

Presente na cerimônia de posse, a coordenadora do Colegiado do CMDCA, Isabel Cristina da Silva Machado Martinelli, parabenizou os novos membros destacando que trabalhar com criança e adolescente é uma missão, que exige muito comprometimento.

O termo de posse foi assinado pelo vice-prefeito, na presença do presidente Fundhas (Fundação Hélio Augusto de Souza) e dos secretários de Desenvolvimento Social, da Juventude e de Esportes e Lazer.

O Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente de São José dos Campos, criado pela Lei n° 3676 de 11 de Dezembro de 1989, é o órgão deliberativo e controlador de políticas públicas voltadas à garantia dos direitos da criança e do adolescente no município.

O CMDCA é responsável pelo gerenciamento do Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente (Fumdicad), destinando verbas para organizações governamentais e não–governamentais, com o objetivo de suprir as necessidades da política de atenção à criança e ao adolescente do município.

Os novos conselheiros titulares e suplentes para o biênio 2011-2013

Área da Saúde
Entidade: Grupo de Assistência à Criança com Câncer
Titular: Rosemary Dominguez Sanz
1º suplente: Maria Augusta Linger Pinheiro

Área da Assistência Social
Entidade: AVAPE – Associação para Valorização de Pessoas com Deficiência
Titular: Eugênia Maria Aparecida Dáquina
1º suplente: Eliane Cristine Rocha

Área de Segurança e Justiça
Entidade: Cruzada Assistencial Padre João Guimarães
Titular: Wanda Lúcia de Souza
1º suplente: José Aparecido dos Santos

Área da Educação
Entidade: COMAS – Comunidade Cristã de Ação Social
Titular: Lucimara Silva de Oliveira
1º suplente: Estevão Rosa de Carvalho

Área de Esporte Lazer e Cultura
Entidade: Associação Esportiva Rugby Clube
Titular: Marisa Bueno Santos Lombello
1º suplente: Silvia Helena de Souza Reis Castro

Área da Criança e Adolescente com Deficiência
Entidade: Ágape – Associação Ágape para Educação Especial
Titular: Lindóia Bernardino Garcia
1º suplente: Elisete Cabral Ramos

Programa pelo Direito de Ser Criança

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A formação de educadores sociais e agentes voluntários internacionais em projetos sócio-comunitários: A contribuição do pensamento de Paulo Freire

Olá, caros educadores e adolescentes!

Fico muito honrada em poder contribuir com a propagação de boas idéias e em acreditar numa educação possível e necessária. Vou utilizar partes fundamentais do texto de Alexandre Magno T. Silva, baseado no pensamento de Paulo Freire.
Boa viagem e excelente mergulho!!!
Beijos e espero nos encontrarmos de novo em breve...
Ruth
Leia também: Competências do Educador Social , Regulamentação da profissão de Educad@r Social
A formação de educadores sociais e agentes voluntários internacionais em projetos sócio-comunitários: A contribuição do pensamento de Paulo Freire
Alexandre Magno Tavares da Silva1

RESUMO:
Este artigo aborda algumas experiências e reflexões que estão sendo realizadas por educadores(as) e voluntários que atuam em Projetos Sócio-Comunitários no atendimento a crianças, adolescentes e jovens em situação de pobreza e exclusão social na região do agreste pernambucano. Partindo das reflexões de Paulo Freire tomaremos o ‘Protagonismo Juvenil’ enquanto prática e categoria sócio-educativa para refletir em torno do lugar que o mesmo ocupa no processo formativo de educadores e educadoras sociais, como também de voluntários sociais nos espaços não-escolares. Esta discussão aponta para a necessidade de mirar, olhar e tematizar uma série de experiências sócio-educativas que se desenrolam no cotidiano social dos países do ‘Terceiro Mundo’ e que, apesar de carregadas de significados e potencialidades (de enfrentamento de uma realidade negadora da vida), correm o risco de passarem despercebidas aos olhares acadêmicos, não atendo esses contextos enquanto espaços de produção de saberes e competências. Por outro lado, está se tornando intensa a participação de jovens vindos de Projetos de Voluntariado Internacional, sobretudo da Alemanha, que durante meses vão interagindo com projetos sócio-comunitários. Se o protagonismo infanto-juvenil está alterando a concepção e formação dos educadores sociais a nível teórico-metodológico, este quadro também influi significativamente na formação e concepção do trabalho voluntário voltado a possibilitar que esta experiência intercultural contribua no sentido de construir uma sociedade justa e solidária.

PALAVRAS-CHAVE: Projetos Comunitários – Protagonismo Infanto-Juvenil – Formação de Educadores

INTRODUÇÃO
Nos últimos anos tem-se percebido um aumento significativo do engajamento de jovens e adultos que, inquietos diante da situação de pobreza e marginalização, vão tentando dar sua parcela de contribuição no elaborar estratégias de compreensão e intervenção neste quadro. Podemos exemplificar a multiplicação dos espaços de participação popular: nos Projetos Sócio-Educativos, Observatórios da Cidadania, Conselhos Municipais de Direito, Movimentos Sociais e Populares, etc.
muitos desses jovens e adultos atuam em projetos sócio-comunitários, que cada vez mais tornam-se alvos de pesquisas e programas extensionistas de universidades.Se por um lado a produção de conhecimentos no espaço acadêmico está carregada de possibilidades teóricas de interpretação e análise da estrutura social (sobretudo quanto aos elementos geradores das condições de marginalização e empobrecimento da maior parte da população e as respostas viabilizadas pela
sociedade civil organizada), por outro lado torna-se necessário que este espaço acadêmico conheça de que forma está ocorrendo o processo de dar-se conta da realidade social, da produção de saberes nas práticas cotidianas, sugeridas pelos próprios educadores e educadoras sociais; torna-se necessário precisamente para possibilitar um reconhecimento e visualização do papel desses atores sociais (que atuam em espaços não-escolares, projetos sociais, de desenvolvimento, etc.) enquanto
sujeitos históricos, produtores de saberes e conhecimentos, cuja experiência educativa é construída sobretudo com a colaboração da atuação das crianças, adolescentes e jovens na teia dos acontecimentos no cotidiano social (cf. GRACIANI 1997).
Esta situação exige do espaço acadêmico um revisitar das formas:
•de aprender com as experiências cotidianas,
•de atuar junto às comunidades,
•de dialogar com os espaços escolares e não-escolares,
•no exercício de planejamento, execução e divulgação das pesquisas científicas,
•na montagem dos projetos extensionistas, e especialmente
•do compromisso ético enquanto acadêmicos, junto aos mais empobrecidos e marginalizados.

1. Adolescentes e jovens enquanto protagonistas no espaço social: o para que e o para quem.
Embora se perceba a importância dos adolescentes e jovens em seu papel ativo dentro da estrutura social, estes ainda não foram reconhecidos plenamente enquanto sujeitos históricos e sociais, continuando sendo excluídos das formas ativas de participação social e política3. Uma das causas para esta postura decorre da imagem construída sobre a infância e a juventude ao longo da história (sobretudo sua ausência como função ativa dentro da História da Educação), que muitas vezes está
enraizada em um olhar sociocêntrico por parte do mundo adulto4. Por outro lado há também a falta de conhecimento em torno da produção de saberes e competências desses adolescentes e jovens que nas suas experiências de vida no cotidiano social,i.e. no mundo da escola, da comunidade, da família, do trabalho, etc (cf. SILVA 2001,p.12-13), tecem novas formas de olhar, interpretar e agir e cujo resultado está cada vez mais fazendo parte das iniciativas de formação dos educadores e educadoras sociais. Como exemplo podem ser citados os vários grupos de discussão sobre políticas
públicas em alguns municípios do agreste pernambucano e que estão exigindo dos educadores sociais uma discussão em torno na necessidade de um maior interagir com os adolescentes e jovens dentro dessas questões, como também uma participação propositiva dos educadores e educadoras junto aos conselhos municipais na área de saúde, educação, assistência social, desenvolvimento sustentável, etc.
A conquista do Estatuto da Criança e do Adolescente contribuiu significativamente para a reconstrução da imagem em torno das crianças, adolescentes e jovens, passando a serem vistos de Objetos (passivos) a Sujeitos Sociais (ativos) nas ações sócio-educativas, entretanto ainda se precisa trilhar um longo caminho, sobretudo no revisitar alguns paradigmas e conceitos no campo pedagógico e sociológico, para dar conta desta nova realidade.
Esta mudança de olhar encontra na categoria Protagonismo um elemento favorável para o entendimento e a efetivação, não apenas dos direitos fundamentais das crianças, adolescentes e jovens (que está resumido no artigo 4º do Documento), mas para dar-se conta do protagonismo implícito no cotidiano das lutas populares em suas diversas formas de manifestação. Nesse sentido, o resgate, o entendimento, a tematização em torno da criança, do adolescente e do jovem enquanto sujeitos históricos e sociais, passa necessariamente pelo conhecimento e discussão em torno
da presença desse protagonismo também nas lutas populares. Este protagonismo na experiência da América Latina está assentado em um tripé, sendo as bases: (a) Teologia da Libertação, (b) Pedagogia Libertadora, (c) Surgimento dos Movimentos Sociais organizados.

Protagonismo infanto-juvenil: referência no protagonismo das classes populares.
Para falar sobre o protagonismo infanto-juvenil gostaríamos de tomar como referência dois aspectos específicos: (1ª.) A situação de exclusão social na qual crianças e adolescentes estão inseridos, (2ª.) As estratégias de enfrentamento por parte das classes populares.
...
Ao falar sobre esta inserção do adolescente e o jovem enquanto Sujeitos Sociais,CUSSIANOVICH (1999), aponta o protagonismo como importante categoria na história sócio-cultural da criança e destaca seus cinco elementos importantes:
•Protagonismo como um Direito Humano;
•Protagonismo como expressão de solidariedade;
•Protagonismo é independente de idade;
•Protagonismo enquanto conceito e eixo prático da participação;
•Protagonismo enquanto exercício de organização.
Aqui, quer se entender o protagonismo dos adolescentes e jovens como expressão de suas críticas sobre estrutura social criando formas e soluções para seus problemas.
...
Dentro do processo da luta pela sobrevivência, adolescentes e jovens, sobretudo em países do „Terceiro Mundo“, vão elaborando e expressando diferentes formas de verem a si mesmos e o mundo que os cerca. Neste processo, o debate latino-americano sobre o protagonismo infanto-juvenil vem ganhando gradativamente seu espaço e possui seus primeiros momentos concretos nos fins dos anos 70.
Este protagonismo possui suas raízes sobretudo no protagonismo das classes populares organizadas na América Latina e está ligado, como aludimos acima, às novas correntes pedagógicas que se concretizam:
•na pedagogia da Libertação;
•no surgimento dos movimentos sociais;
•na Teologia da Libertação;
•na organização de adolescentes e jovens trabalhadores.
Dentro desta perspectiva, surge um novo olhar em torno da adolescência e da juventude, de perceber que por exemplo, a luta pelos Direitos não é monopólio exclusivo dos adultos, que adolescentes e jovens estão a cada dia construindo a necessidade de refletirem sobre suas experiências de vida. Antes uma das grandes motivações eram as condições de trabalho, e hoje outros focos foram descobertos, como é o caso da luta pela produção cultural, políticas públicas e sociais, lazer, moradia, etc. Nesse sentido, podemos abaixo destacar algumas características desse
protagonismo.
•Participação em ações que dizem respeito a problemas relativos ao bem comum, na escola (grêmios estudantis, conteúdos escolares cada vez mais relacionados à experiência de vida dos adolescentes e jovens), na comunidade ou na sociedade mais ampla – como exemplo podemos citar a iniciativa de uma professora de História em uma escola pública da cidade de Caruaru que
estimulou seus alunos a escreverem a história do bairro no qual a escola está localizada. Nesta ação os alunos passaram a conhecer melhor as necessidades, avanços e as histórias dos personagens do bairro;
•Participação na organização e planejamento das atividades, no que envolve o conhecimento relacionado, da execução, dos resultados – como exemplo podemos citar a participação de educandos e educandas na elaboração dos programas de atividades sócio-educativas (oficinas de arte, música, artesanato, horticultura, etc.);
•Passagem da mensagem da cidadania criando acontecimentos em que a criança e os adolescentes ocupam uma posição de centralidade – Como por exemplo nas oficinas da cidadania realizadas em vários bairros da cidade de Caruaru (Vila Kennedy, Vila Pe. Inácio, Cedro, Morro Bom Jesus, COHAB III), nas quais os(as) adolescentes e jovens partilharam os diversos olhares em torno
dos bairros em suas histórias, necessidades e possibilidades de enfrentamento da falta de condições de vida (carta ao prefeito, elaboração de um informativo sobre cidadania, etc.);
•Formar superior de educação para a cidadania não por palavras, mas pelo curso dos acontecimentos – p. ex. através da participação de educandos e educandas em seminários e fóruns municipais de defesa dos direitos da criança e do adolescente, participação nas manifestações públicas como GRITOS DOS EXCLUÍDOS ou CAMPANHAS DA FRATERNIDADE, etc.;
•Protagonismo concebe o adolescente e o jovem como fonte de iniciativa, que é ação; como fonte de liberdade, que é opção; e como fonte de compromissos, que é responsabilidade – p. ex. na participação de assembléias avaliativas nos projetos sócio-comunitários, na montagem de informativos, jornais, encontros de formação exclusivo para os adolescentes e jovens, etc.;
•É um tipo de intervenção no contexto social para responder problemas reais em que a criança e o adolescente são atores principais. Os aspectos citados acima surgiram do diálogo entre educadores sociais e educandos(as) nos vários momentos de partilha de saberes dentro dos espaços
escolares e não-escolares..
2. Dando-se conta da rua enquanto espaço de atuação
Refletindo sobre a leitura do protagonismo infanto-juvenil enquanto elemento na formação dos educadores sociais e de participantes em programa de voluntariado internacional, partimos de uma das idéias do pensador Paulo Freire em torno do darse conta da criança, do adolescente e dos jovens como sujeitos sociais e culturais.
Nesse processo de dar-se conta, podemos destacar alguns cenários, cujos elementos e acontecimentos presentes, favorecem a discussão e análise dos adolescentes e jovens em condições de pobreza como sujeitos sociais e protagonistas. Estes cenários são de importância fundamental no processo do dar-se conta do educador e da educadora social e do voluntário em torno da experiência do protagonismo.
...
3. Paulo Freire e os educadores sociais: possibilidades de uma proposta
alter(n)ativa no mirar a criança e o adolescente enquanto protagonistas na ação
sócio-educativa.
No início dos anos 80 eram poucas as oportunidades ou reflexões que pudessem ajudar os educadores sociais a refletirem suas práticas e construirem uma proposta educativa centrada na necessidade dos educandos e educandas. Foi aí que em meados de 1983, Paulo Freire se encontrava com Educadores e Educadoras Sociais que atuam no atendimento a crianças e adolescentes em situação de pobreza no Brasil; o momento era o de refletir e construir com o educador (que tanto influenciou as propostas alternativas de atendimento à criança e ao adolescente), novas possibilidades de enfrentamento da situação de marginalização na qual as crianças, adolescentes e jovens se encontravam. Naquela ocasião ele chamava atenção para a
construção de uma nova postura educativa dos educadores e educadoras sociais no trabalho junto as crianças, adolescentes e jovens que pouco a pouco se descobriam enquanto sujeitos sociais e protagonistas na ação sócio-educativa.
A partir daquele momento, educadores/as embarcavam num processo de elaboração/criação constante de suas vidas, de suas práticas; vendo e revendo, fazendo e refazendo princípios educativos voltados a um atendimento não paternalista, mas sobretudo libertador. Esse processo procura tomar como ponto de partida o Pensar a Prática do cotidiano tanto nas situações de Rua, como dentro dos Projetos Sócio-Comunitários. Nesta convivência, educadores e educadoras iam construindo condições para efetivar situações grupais autênticas em que se pudessem captar as
expectativas, histórias de vida, valores etc., através da real participação da Meninada.
Passados vinte e quatro anos, a participação ativa das crianças, adolescentes e jovens (sobretudo os dois últimos) no processo educativo vem se tornando um elemento presente e que vem colaborando, levantando novos olhares em torno da formação do/a educador/a social, e dos voluntários, no sentido de perceberem a necessidade de se identificarem com as necessidades dos adolescentes e jovens, sem perder sua individualidade, buscarem com eles e elas as propostas para suas inquietações do ‚existir no mundo‛, fazendo a história com as crianças, os adolescentes
e os jovens.
Necessário se torna o educador e a educadora perceberem que a Rua não é só medo e também não é só brincadeira. As crianças, adolescentes e jovens, efetivamente, tem de se ‚virar‛, aprender a se ‚safar‛ e a se ‚sustentar‛. Conquistar o ponto de venda, travar relações amigáveis ou não, com outras crianças (e mesmo com adultos) que com ela disputam o espaço, se inserir ou não em atividades ilícitas, lidar com a pressão dos órgãos repressivos, lidar com a identidade marginal criada, que ela sente no olhar das pessoas. Por outro lado na sociedade capitalista industrial, a rua
deixa de ser um lugar comum, espaço geral de sociabilidade para se restringir a um espaço monofuncional destinado a circulação. O espaço de socialização livre da rua é substituído pelo das instituições, sobretudo, da escola.
...
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VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo.1999

tradutores e instrutores de libras

Com o objetivo de oferecer atendimento de qualidade aos alunos surdos da rede municipal de ensino, a Prefeitura de São José dos Campos abriu o processo público de credenciamento para instrutor de libras e intérprete de libras. De acordo com o edital, o período de inscrições vai do dia 25 a 29 deste mês.

Os escolhidos vão atuar no apoio aos professores das disciplinas

aulas ministradas nas salas que tenham entre os alunos crianças

com deficiência auditiva.

O candidato deve ter idade mínima de 18 anos, nível superior ou

médio, com fluência em libras (língua brasileira de sinais) e

competência para realizar a interpretação em sala de aula.

Fonte: http://www.sjc.sp.gov.br

A educação audiovisual na inserção social

“A percepção da sociedade é que os jovens devam ser educados para a mídia, pois os jovens são catalisadores das mudanças sociais brasileira. Se utilizarmos a educação audiovisual para melhorar a educação do país, teremos uma sociedade melhor, mais crítica e voltada ao social”, disse a professora da Fundação Armando Álvares Penteado (FAAP), pesquisadora e doutora em educação visual, Moira Toledo, no painel “Documentário, ficção e vida cotidiana”, da manhã de hoje, 19, do 7º Mutirão Brasileiro de Comunicação (Muticom). Moira falou sobre a qualidade de ensino com a utilização de recursos audiovisuais e a mudança de comportamento das crianças que se utilizam desse artifício.

Segundo Moira Toledo, após ministrar aulas de audiovisual para crianças de várias comunidades carentes do Rio de Janeiro, ela afirmou que consegue perceber a mudança de comportamento das crianças e jovens. “Nossa sociedade precisa ser educada a decifrar o que se passa na televisão. Precisamos ser mais críticos com o que nos é imposto todos os dias. E com as oficinas, as crianças conseguem entender mais como é feito os programas de TV, como manipular uma câmera e principalmente, o que aquela mensagem que passa a TV quer dizer”, explicou.

“Como preparar a juventude pra fazer uma leitura crítica da Televisão? Fazer uma construção ou uma desconstrução do que é feito na televisão? Ensine arte visual!”, exclamou Moira.

A professora Moira fez um levantamento para saber quantas entidades, no território nacional, trabalham ou trabalharam com arte visual nas escolas públicas desde o ano de 1995. No seu estudo, Moira descobriu que até o ano de 2009, 132 entidades trabalham com áudio visual como meio de inserção social, sendo 17 estados, mais o Distrito Federal (DF), em 38 cidades diferentes, 68,1% ainda estão ativas e 28% inativas, atingindo 25.665 alunos atendidos e 3.233 vídeos produzidos.

Mesmo com todos esses dados, Moira afirma que pelo menos 400 professores ensinam arte visual sem nunca ter lido um livro sobre o assunto ou feito um curso de capacitação. “Mesmo sem ter feito um curso sequer, o professor continua ensinado arte visual na prática, porque acredita que aquilo está ajudando a mudar a mentalidade dos jovens”, disse Moira.

“O cinema de periferia é no fundo, no fundo, conta a história de vida dos cineastas”, finalizou Moira Toledo.

fonte;http://www.cnbb.org.br/site/comissoes-episcopais/comunicacao-social/

Pré-conferências de Assistência Social - SJC

O Conselho Municipal de Assistência Social de São José dos Campos, com apoio da Prefeitura, realiza neste sábado (23) o primeiro encontro preparatório para a 8ª Conferência Municipal de Assistência Social, programada para o dia 13 de agosto.

Serão quatro pré-conferências em diferentes regiões da cidade. Neste sábado, ocorrem os encontros das regiões leste e norte. E no dia 30 será a vez das regiões centro e sul. O tema é “Consolidar o SUAS e Valorizar seus Trabalhadores”.

A conferência tem como público alvo os usuários da assistência, trabalhadores do setor, entidades sociais e organizações governamentais e não governamentais. Os interessados em participar das discussões devem comparecer aos locais.

Em cada Pré-Conferência serão eleitos os 24 delegados representantes da sociedade civil e 24 do poder público para a 8ª Conferência Municipal de Assistência Social, que será realizada no dia 13 de agosto, no auditório da Casa do Idoso, das 7h30 às 18h.

Realizada a cada dois anos, a Conferência Municipal de Assistência Social é uma exigência dos Conselhos Nacional e Estadual de Assistência Social e representa o fórum de discussão de todas as questões da assistência. As propostas aprovadas na conferência municipal serão levadas às conferências regional, estadual e nacional.

Pré-Conferências

Região Norte

23/07/11 – 8h às 16h

Escola Ana Berling (Rua Alziro Lebrão, 318 - Alto da Ponte)

Região Leste

23/07/11 – 8h às 16h

Centro Comunitário da Vila Industrial (Praça José Molina s/n)

Região Sul

30/07/11 – 8h às 16h

Espaço Flávio Craveiro (Rua Lênin, 200 – D. Pedro I)

Região Centro

30/07/11 – 8h às 16h

Casa do Idoso (Rua Euclides Miragaia, 508 – Centro)

manual

PERÍODOS DA ADOLESCÊNCIA: INICIAL, INTERMEDIÁRIO E FINAL

ADOLESCÊNCIA: PERÍODO INICIAL

O crescimento acelerado é uma característica importante da puberdade. É mais pronunciado nas extremidades em relação ao tronco, e com isso os acidentes desastrados com as mãos são freqüentes até adaptação das novas proporções físicas. Na fase conhecida como estirão da puberdade, as meninas crescem 8 a 10 cm ao ano e os meninos, 9 a 12 cm. Como a puberdade feminina costuma iniciar antes da masculina, dos 10 aos 14 anos as meninas tendem a ser mais altas do que os meninos da mesma idade. A desaceleração do crescimento nas meninas ocorre após a menstruação, quando crescem em média 7 cm até a estatura final.
Em meninas, o primeiro sinal visível de puberdade é o aparecimento de brotos mamários, entre 8 e 13 anos. A menstruação começa tipicamente 2 a 2,5 anos depois (faixa normal, 9 a 16 anos), próximo ao pico de velocidade da estatura. Alterações menos óbvias incluem o aumento dos ovários, útero, lábios e clitóris
Em meninos, o aumento dos testículos começa aos 9,5 anos. O crescimento máximo ocorre quando os volumes testiculares atingem cerca de 9-10 cm3 . Ocorre algum grau de hipertrofia da mama em 40-65% dos meninos púberes. O aumento da mama nos meninos pode causar embaraço e incapacidade social ocorre em menos de 10%. A obesidade pode exacerbar a ginecomastia e deve ser tratada com dieta e exercício.
O surto de crescimento começa distalmente, com aumento das mãos e dos pés, seguido pelos braços e pernas e, por fim, pelo tronco e tórax. Os aumentos hormonais promovem acne. Alterações dentárias incluem crescimento da mandíbula, queda dos últimos dentes decíduos e erupção dos caninos, pré-molares e, por fim, dos molares permanentes.

SEXUALIDADE. O interesse por sexo aumenta no início da puberdade. A ejaculação ocorre pela primeira vez, em geral durante a masturbação, e depois espontaneamente no sono. No período inicial da adolescência, os adolescentes às vezes masturbam-se socialmente; a exploração sexual mútua não é necessariamente um sinal de homossexualidade.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E MORAL. Na teoria piagetiana, a adolescência marca a transição do pensamento operacional concreto típico das crianças em idade escolar para operações lógicas formais. As operações formais incluem a capacidade de manipular abstrações como expressões algébricas, raciocinar a partir de princípios conhecidos, ponderar muitos pontos de vista de acordo com critérios variáveis e pensar sobre o próprio processo de pensamento. No período inicial, alguns adolescentes demonstram raciocínio formal, outros adquirem a capacidade mais tarde e outros nunca a adquirem. Não está claro se as alterações hormonais afetam ou não diretamente o desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento do pensamento moral acompanha aproximadamente o desenvolvimento cognitivo geral.

AUTOCONCEITO. A inibição aumenta exponencialmente em resposta às transformações somáticas da puberdade. Nessa idade, tende a centralizar-se em características externas , ao contrário da introspecção do final da adolescência.

RELAÇÕES COM A FAMÍLIA, PARES E SOCIEDADE. No início da adolescência, acentua-se a tendência à separação da família, com envolvimento crescente em atividades com outros adolescentes. Uma expressão simbólica dessa mudança é a renúncia às normas da família sobre vestir-se e cuidar-se em favor do “uniforme” do grupo de pares.
Adolescente do período inicial freqüentemente socializam-se em grupos do mesmo sexo. Piadas escatológicas, brincadeiras irritantes direcionadas contra o outro sexo e criação de boatos de quem gosta de quem atestam o florescimento do interesse sexual. Nessa fase, a relação do adolescente com a sociedade centraliza-se na escola.
IMPLICAÇÕES. O crescimento físico, a preocupação com o corpo e o interesse sexual correlacionam-se com a maturidade sexual, enquanto o avanço cognitivo, a separação e alterações do comportamento sexual podem correlacionar-se mais intimamente com a idade cronológica ou a série na escola.
Os adolescentes do período inicial muitas vezes tem dúvidas sobre as mudanças somáticas e sexuais que estão vivenciando.


ADOLESCÊNCIA – PERÍODO INTERMÉDIO

PERÍODO INTERMÉDIO DA ADOLESCÊNCIA

DESENVOLVIMENTO BIOLÓGICO. Na média, o surto de crescimento das meninas atinge seu máximo com 11,5 anos, em uma velocidade máxima de 8,3 cm por ano, e depois diminui, até parar com 16 anos de idade. Em meninos, o surto de crescimento começa mais tarde, atinge o pico com 13,5 anos, com 9,5 cm por ano, e depois diminui, até cessar com 18 anos de idade. O ganho de peso acompanha o crescimento linear, com um retardo de vários meses, de forma que os adolescentes parecem primeiro esticar e depois engordar. Os ganhos de peso puberais representam aproximadamente 40% do peso adulto. A massa muscular também aumenta, seguida, vários meses depois, por um aumento da força; os meninos mostram maiores ganhos em ambos.
O alargamento dos ombros em meninos e quadris em meninas também é determinado hormonalmente. A estimulação hormonal resulta em acne e odor corporal.

SEXUALIDADE. Os namoros tornam-se uma atividade normativa durante o período intermédio da adolescência. O grau de atividade sexual varia muito. A maturação biológica e as pressões sociais combinam-se para determinar a atividade sexual. Pode ocorrer algum tipo de experiência homossexual que não necessariamente reflete a orientação sexual final da criança. Os adolescentes homossexuais correm maior risco de isolamento e depressão.
Além da orientação sexual, os adolescentes nessa fase começam a diferenciar outros aspectos importantes da identidade sexual, incluindo crenças sobre o amor, honestidade e propriedade. Os namoros costumam ser superficiais nessa idade, enfatizando a atração e a experimentação sexual, em vez da intimidade.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E MORAL. Com a transição para o raciocínio operacional formal, os adolescentes do período intermédio questionam e analisam extensamente. O questionamento de convenções morais promove o desenvolvimento de códigos de ética pessoais.

AUTOCONCEITO. O grupo de pares exerce menos influência sobre o modo de vestir, atividades e o comportamento. Os adolescentes do período intermédio freqüentemente experimentam diferentes personalidades, modificando estilos de vestir, grupos de amigos e interesses de um mês para outro.

RELAÇÕES COM A FAMÍLIA, PARES E A SOCIEDADE. A puberdade comumente resulta em relações tensas entre os adolescentes e seus pais. Como parte da separação, os adolescentes podem tornar-se distantes dos pais, redirecionando as energias emocionais e sexuais para as relações com pares. Os adolescentes do período intermédio freqüentemente começam a pensar seriamente sobre o que desejam fazer na idade adulta, uma pergunta que, antes, confortavelmente hipotética.

IMPLICAÇÕES A maturação física e sexual, as modificações do comportamento sexual e da identidade, a distância emocional dos pais, a diminuição da influência do grupo de pares, a introspecção e a crescente percepção da vida após a infância combinam-se para tornar o período intermédio da adolescência uma fase em que a oportunidade de conversar confidencialmente com um adulto informado e livre de julgamentos pode ser particularmente apreciado e útil.


ADOLESCÊNCIA: PERÍODO FINAL

PERÍODO FINAL DA ADOLESCÊNCIA

DESENVOLVIMENTO BIOLÓGICO. Os estágios finais de desenvolvimento dos seios, pênis e pêlos pubianos ocorrem por volta de 17-18 anos em 95% dos homens e mulheres.

DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL. A experimentação sexual diminui à medida que os adolescentes adotam identidades sexuais mais estáveis. A cognição tende a ser menos egocêntrica, com pensamentos crescentes sobre conceitos como justiça, patriotismo e história. Os adolescentes maiores com freqüência são idealistas, mas também podem ser absolutistas e intolerantes com opiniões opostas. Relações íntimas também são um componente importante da identidade para muitos adolescentes maiores. As decisões sobre a carreira tornam-se urgentes porque o autoconceito do adolescente está cada vez mais ligado ao papel emergente na sociedade (como estudante, trabalhador ou genitor).

IMPLICAÇÕES A tarefa crucial da adolescência como aquela de estabelecer um senso de identidade estável, incluindo separação da família de origem, início de intimidade e planejamento realista para a independência econômica. Para alcançar esses marcos, é necessário progresso no desenvolvimento tanto do adolescente quanto dos pais.


Fonte: Adaptado de Nelson

RESOLUÇÃO Nº 145 ( do CONANDA )

Dispõe sobre a convocação da IX Conferência Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente e dá outras providências.
O Presidente do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente - CONANDA, no uso das atribuições legais e considerando a deliberação do Conselho em sua 193ª Assembléia Ordinária, realizada nos dia 16, 17 e 18 de março de 2011, resolve:

Art.1º - Convocar a IX Conferência Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente para discussão da Política Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente
Art.2º - A IX Conferência Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente realizar-se-á em Brasília no período 11 a 14 de julho de 2012.
Art.3º - Os Municípios deverão realizar suas Conferências 10 de agosto a 13 de novembro de 2011.
Art.4º - Os Estados deverão realizar suas Conferências até fevereiro a 15 de maio de 2012.
Art.5º - Caberá à Secretaria Especial dos Direitos Humanos e ao Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA) a adoção das providências necessárias ao cumprimento do objeto desta Resolução.
Art.6º - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.

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Ouvir, a principal técnica do diálogo

Alkindar

Dizem que é preciso debater à exaustão determinado tema conflitante, para chegar-se a um consenso. Há nesta corriqueira afirmação um equívoco: num debate dificilmente chega-se a um consenso, pois o termo “debate” pressupõe a existência de perdedor e ganhador. Portanto, como regra, não há como chegar a um consenso num debate. No debate a pessoa chega com determinado pressuposto e procura vencer, com suas idéias, as opiniões dos outros participantes.

Se for preciso chegar a um consenso, o mais adequado instrumento da comunicação é o diálogo. O objetivo maior do diálogo é atingir resultados extraordinários, assim sendo, num primeiro momento o verdadeiro diálogo admite e valoriza a ausência do consenso, pois só assim irão aflorar diversas idéias e sugestões sobre o tema-foco, mas na hora da ação, isto é, no momento de agir, a presença do consenso é fundamental.

A diferença básica entre a debate e o diálogo é que, enquanto no primeiro caso a pessoa já chega com suas idéias prontas procurando impô-las, no segundo, a pessoa despe-se de suas verdades ou pressupostos. No diálogo o grupo está aberto e predisposto a explorar diversos pontos de vista para se chegar a um bom resultado. Não há, no diálogo, pessoas perdedoras e ganhadoras, mas, sim, idéias vencedoras.

Outra diferença básica entre o debate e o diálogo é que, enquanto no primeiro caso (debate) os integrantes se utilizam de reflexões com o objetivo de encontrar argumentos que destruam ou enfraqueçam as idéias do outro, no segundo caso (diálogo) as pessoas fazem reflexões sobre a validade de suas próprias idéias.

No livro A Quinta Disciplina, Editora Campus, seu autor Peter Senge relata algumas frases determinantes do David Bohm sobre diálogo. David Bohm, destacado estudioso da física quântica, em uma das suas frases traduz a essência do diálogo: “No diálogo não estamos tentando vencer. Todos estaremos vencendo se estivermos fazendo de maneira correta”.

Diz ainda David Bohm: “O propósito do diálogo é revelar as incoerências do nosso pensamento”. Em consonância com esta frase Peter Senge desenvolve a seguinte teoria: “Quando um conflito vem á tona em um diálogo, as pessoas provavelmente percebem que há uma tensão, mas a tensão surge, literalmente, dos nossos pensamentos. As pessoas dizem ‘São os nossos pensamentos e a forma pela qual nos atemos a eles que entram em conflito, não nós’. Assim que as pessoas vêem a natureza participativa de seu pensamento, elas começam a se separar de seu pensamento. Começam a assumir uma posição mais criativa e menos reativa a seu pensamento”.

Por estas considerações de Peter Senge e de David Bohm, deduz-se que nas vezes em que quisermos atingir a efetividade em nosso meio, o diálogo é a ferramenta mais adequada, e não o debate.

Sobre o diálogo no mundo corporativo ou institucional, continua Peter Senge no já citado livro A Quinta Disciplina:

“Bohm identifica três condições básicas necessárias ao diálogo:

Todos os participantes devem ‘suspender’ seus pressupostos, literalmente colocando-os ‘como se estivessem suspensos diante de nós’;

Todos os participantes devem encarar uns aos outros como colegas;

Deve haver um ‘facilitador’ que ‘mantenha o contexto’ do diálogo.

Essas condições contribuem para permitir o ‘livre fluxo de significado’ passando entre os membros do grupo, diminuindo a resistência ao fluxo”.

“Suspender os pressupostos”, de David Bohm, comenta Peter Senge: “Significa segurá-los ‘como seestivessem pendurados à sua frente, constantemente acessíveis ao questionamento e à observação’. Isso não significa que temos de jogar fora nossos pressupostos, suprimi-los ou evitar sua expressão. Tampouco, de maneira alguma, significa que ter opiniões é ‘ruim’ ou que devamos eliminar o subjetivismo. Ao contrário, significa estarmos conscientes dos nossos pressupostos e submetê-los a exame. Isso não pode ser feito se estivermos defendendo nossas opiniões. Tão pouco pode ser feito se não tivermos consciência dos nossos pressupostos, ou de que nossas visões baseiam em pressuposto, ao invés de fatos incontroversos. Bohm argumenta que uma vez que o indivíduo ‘se fecha numa posição’ e decide que ‘é assim que tem de ser’, o fluxo do diálogo fica bloqueado”.

Sabermos OUVIR, a principal técnica do diálogo.

Para – de fato - sabermos falar e ouvir, é preciso que nos desenvolvamos em relação à empatia, à alteridade e à assertividade, que são – no conjunto – o tripé que sustenta o diálogo.

Para aprendermos a ouvir temos que ter uma grande força de vontade, haja vista que a resistência à mudança faz parte da natureza humana. Vejamos a seguir alguns exemplos de como somos resistentes a aceitar o novo.

O ex-executivo, e hoje articulista e palestrante, Max Gehringer, relata em um dos seus artigos, que certa vez distribuiu aos seus funcionários um produto em cuja embalagem constava a informação “Novo Sabor”. Pediu que todos experimentassem o produto e dessem sua opinião. O resultado da pesquisa mostrou que 52% acharam ruim o novo sabor; 30% acharam-no regular e 18% gostaram do novo sabor. Então, ele reuniu o pessoal e, para surpresa de todos, disse que a única alteração feita foi na embalagem do produto (“Novo Sabor”), pois o sabor continuava o mesmo!

Caro leitor, veja como é possível resistirmos até a uma “aparente” mudança! Com essa experiência a intenção de Max Gehringer foi simplesmente mostrar ao seu pessoal como somos resistentes às mudanças. E conseguiu. Seu pessoal reagiu negativamente a algo que nem havia mudado! Mas muitas vezes nem mesmo provando uma nova descoberta, a resistência deixa de existir. Relembremos o caso Galileu.

Certa vez Galileu reuniu os principais professores da Universidade de Pizza à frente da torre homônima para provar, cientificamente, que dois objetos com pesos diferentes lançados de uma mesma altura e num mesmo momento, levariam o mesmo tempo para atingir o solo. Galileu conseguiu provar aos estupefatos professores que o peso do objeto não é preponderante. Isto é, que qualquer que fosse o peso de cada um dos objetos , eles chegariam juntos ao solo. Galileu provou tal fato. Sabe o que os professores continuaram lecionando? Continuaram por muitos anos ensinando aos seus alunos o contrário do que Galileu havia cientificamente provado.

Mas por que eles agiram assim de forma tão absurda? Porque, insisto, nós somos resistentes às idéias novas.

Uma das mais importantes leis da comunicação interpessoal, a Lei de Russel, diz que “A resistência a uma idéia nova aumenta na proporção do quadrado de sua importância”. A conscientização desta realidade evita muitos dissabores, pois em vez de criticarmos os outros por serem resistentes às nossas idéias, compreenderemos que esta é uma característica própria da natureza humana. Portanto, cabe-nos aplicar técnicas adequadas para vencermos as resistências dos outros às nossas idéias, que é um dos objetivos deste texto. Mas que não nos esqueçamos que nóstambém somos resistentes às idéias do outros.

Carl Rogers, psicólogo humanista, reforça nossa resistência às idéias novas: “Mesmo entre aqueles que aceitaram as regras fundamentais da ciência, a crença provisória nos resultados da investigação científica. apenas se dá quando existe uma preparação subjetiva para ela. Ressalta de tudo isto que a possibilidade de eu acreditar nas descobertas científicas dos outros ou nos meus próprios estudos, depende em parte da minha receptividade em relação a estas descobertas”. Deduz-se desta afirmação de Carl Rogers a importância da lição que Benjamin Franklin nos passa: “Se quiseres convencer, fale de interesses, em vez de apelares à razão”.

Os comentários acima de Max Gehringer, a história de Galileu, a Lei de Russel e Carl Rogers evidenciam como somos resistentes às idéias novas. Mas a questão é: qual é o melhor instrumento para vencer tanto a resistência do outro quanto a nossa às idéias novas? A resposta é uma só: aprendermos a ouvir.

O diálogo tem como principal regra o fato de sabermos, ou aprendermos, a ouvir o outro.

Sobre este assunto, faço a seguinte adaptação de um artigo que escrevi em tempos passados:Deming, o papa da Qualidade Total, disse que o melhor antídoto à criatividade, isto é, o que mais prejudica o aflorar da criatividade é o fato do funcionário sentir-se que faz parte de uma equipe assustada, sentir-se parte de uma equipe que tem medo de dar idéias ao líder, pois sabe que naturalmente serão rechaçadas. O bom líder deve saber trabalhar a natural resistência que temos às idéias e fatos novos. Antes de dizer “não vai dar certo” ou “já fizemos isto antes e não funcionou”, ouça. Ouça, ouça e ouça.

Incentive a pessoa a falar. Pergunte detalhes. Valorize a idéia do próximo. McKnight, o lendário ex-presidente da 3M, deixou-nos algumas lições: “Ouça qualquer pessoa que tenha uma idéia original, não importa quão absurda possa parecer à primeira vista. Motive, não fique preocupado com detalhes. Deixe que as pessoas desenvolvam uma idéia.”

Técnicas para bem ouvir.

Algumas boas dicas, passadas pela educadora Joanna de Angelis, para aprendermos a ser bons ouvintes:

a) Não interrompa o interlocutor passando informações várias, talvez desinteressantes para ele;

b) Não aparente saber tudo, estar por dentro de todos os acontecimentos;

c) Não lhe tome a palavra, fazendo a conclusão, em vez de deixá-lo concluir à sua maneira;

d) Seja gentil, fazendo com que sua cordialidade o deixe à vontade;

e) Deixe que sua cordialidade o ponha à vontade para descarregar tensão, sofrimento;

f) No momento próprio, fale com naturalidade, sem a falsa postura de intocável ou sem-problema;

g) Procure ressaltar da idéia ouvida algo de positivo, de interessante; agradeça-lhe a idéia. Se tiver que fazer críticas, utilize-se da docilidade e do bom senso.

A importância de perguntas adequadas para bem ouvir.

Para bem ouvir, nós temos que também saber bem perguntar. Veja logo a seguir duas formas de perguntar a um líder religioso se é permitido fumar e rezar ao mesmo tempo:

a) Posso fumar quando estou rezando?

b) Posso rezar quando estou fumando?

No exemplo, a probabilidade da resposta ser positiva está muito mais evidente na segunda pergunta. Não basta perguntar, é preciso saber “como” perguntar.

As perguntas que geram mais reflexão e iniciativa são: “O quê?” e “Como?”. Outras perguntas também importantes são: “Quem?”; “Onde?”; “Quando?”; “O que mais?”; “O que você quer?”; “O que isso vai te trazer?”; “Como você poderia fazer isso?”. Acrescente também a colocação: “Me diga mais...”. Para não parecer um interrogatório, as perguntas precisam ser entremeadas com simpática e produtiva conversa.

Aprendendo a ouvir em três níveis.

Precisamos aprender a ouvir em três níveis: Interno; Focado e Global. Interno, quando faz suas reflexões interiorizando o que concluiu da fala do outro, para só depois comentar; Focado, no sentido de associar o que ouviu ao propósito da reunião ou do diálogo; Global, no sentido de sempre ter uma visão generalista para que a flexibilidade se faça presente.

Aprendendo a ser bom ouvinte, passaremos a ter uma visão mais abrangente da realidade que está à nossa volta. O líder que muito fala e pouco ouve, mais expõe o seu universo e sua verdade do que aprende com o universo e a verdade das pessoas que estão à sua volta.

Reforçando o que foi dito mais acima, para – de fato - sabermos falar e ouvir, em outras palavras, para “sabermos dialogar” é preciso que nos desenvolvamos em relação à empatia, que é a habilidade de saber colocarmo-nos no lugar do outro; à alteridade, que é a arte de saber conviver com as diferentes pessoas; e à assertividade, que é a habilidade de comunicarmo-nos de forma transparente e verdadeira sem ferirmos o próximo. No conjunto, empatia, alteridade e assertividade representam o tripé que sustenta o diálogo.

http://www.alkindar.com.br/treinamento/cultura-do-dialogo.html