Ouvir, a principal técnica do diálogo

Alkindar

Dizem que é preciso debater à exaustão determinado tema conflitante, para chegar-se a um consenso. Há nesta corriqueira afirmação um equívoco: num debate dificilmente chega-se a um consenso, pois o termo “debate” pressupõe a existência de perdedor e ganhador. Portanto, como regra, não há como chegar a um consenso num debate. No debate a pessoa chega com determinado pressuposto e procura vencer, com suas idéias, as opiniões dos outros participantes.

Se for preciso chegar a um consenso, o mais adequado instrumento da comunicação é o diálogo. O objetivo maior do diálogo é atingir resultados extraordinários, assim sendo, num primeiro momento o verdadeiro diálogo admite e valoriza a ausência do consenso, pois só assim irão aflorar diversas idéias e sugestões sobre o tema-foco, mas na hora da ação, isto é, no momento de agir, a presença do consenso é fundamental.

A diferença básica entre a debate e o diálogo é que, enquanto no primeiro caso a pessoa já chega com suas idéias prontas procurando impô-las, no segundo, a pessoa despe-se de suas verdades ou pressupostos. No diálogo o grupo está aberto e predisposto a explorar diversos pontos de vista para se chegar a um bom resultado. Não há, no diálogo, pessoas perdedoras e ganhadoras, mas, sim, idéias vencedoras.

Outra diferença básica entre o debate e o diálogo é que, enquanto no primeiro caso (debate) os integrantes se utilizam de reflexões com o objetivo de encontrar argumentos que destruam ou enfraqueçam as idéias do outro, no segundo caso (diálogo) as pessoas fazem reflexões sobre a validade de suas próprias idéias.

No livro A Quinta Disciplina, Editora Campus, seu autor Peter Senge relata algumas frases determinantes do David Bohm sobre diálogo. David Bohm, destacado estudioso da física quântica, em uma das suas frases traduz a essência do diálogo: “No diálogo não estamos tentando vencer. Todos estaremos vencendo se estivermos fazendo de maneira correta”.

Diz ainda David Bohm: “O propósito do diálogo é revelar as incoerências do nosso pensamento”. Em consonância com esta frase Peter Senge desenvolve a seguinte teoria: “Quando um conflito vem á tona em um diálogo, as pessoas provavelmente percebem que há uma tensão, mas a tensão surge, literalmente, dos nossos pensamentos. As pessoas dizem ‘São os nossos pensamentos e a forma pela qual nos atemos a eles que entram em conflito, não nós’. Assim que as pessoas vêem a natureza participativa de seu pensamento, elas começam a se separar de seu pensamento. Começam a assumir uma posição mais criativa e menos reativa a seu pensamento”.

Por estas considerações de Peter Senge e de David Bohm, deduz-se que nas vezes em que quisermos atingir a efetividade em nosso meio, o diálogo é a ferramenta mais adequada, e não o debate.

Sobre o diálogo no mundo corporativo ou institucional, continua Peter Senge no já citado livro A Quinta Disciplina:

“Bohm identifica três condições básicas necessárias ao diálogo:

Todos os participantes devem ‘suspender’ seus pressupostos, literalmente colocando-os ‘como se estivessem suspensos diante de nós’;

Todos os participantes devem encarar uns aos outros como colegas;

Deve haver um ‘facilitador’ que ‘mantenha o contexto’ do diálogo.

Essas condições contribuem para permitir o ‘livre fluxo de significado’ passando entre os membros do grupo, diminuindo a resistência ao fluxo”.

“Suspender os pressupostos”, de David Bohm, comenta Peter Senge: “Significa segurá-los ‘como seestivessem pendurados à sua frente, constantemente acessíveis ao questionamento e à observação’. Isso não significa que temos de jogar fora nossos pressupostos, suprimi-los ou evitar sua expressão. Tampouco, de maneira alguma, significa que ter opiniões é ‘ruim’ ou que devamos eliminar o subjetivismo. Ao contrário, significa estarmos conscientes dos nossos pressupostos e submetê-los a exame. Isso não pode ser feito se estivermos defendendo nossas opiniões. Tão pouco pode ser feito se não tivermos consciência dos nossos pressupostos, ou de que nossas visões baseiam em pressuposto, ao invés de fatos incontroversos. Bohm argumenta que uma vez que o indivíduo ‘se fecha numa posição’ e decide que ‘é assim que tem de ser’, o fluxo do diálogo fica bloqueado”.

Sabermos OUVIR, a principal técnica do diálogo.

Para – de fato - sabermos falar e ouvir, é preciso que nos desenvolvamos em relação à empatia, à alteridade e à assertividade, que são – no conjunto – o tripé que sustenta o diálogo.

Para aprendermos a ouvir temos que ter uma grande força de vontade, haja vista que a resistência à mudança faz parte da natureza humana. Vejamos a seguir alguns exemplos de como somos resistentes a aceitar o novo.

O ex-executivo, e hoje articulista e palestrante, Max Gehringer, relata em um dos seus artigos, que certa vez distribuiu aos seus funcionários um produto em cuja embalagem constava a informação “Novo Sabor”. Pediu que todos experimentassem o produto e dessem sua opinião. O resultado da pesquisa mostrou que 52% acharam ruim o novo sabor; 30% acharam-no regular e 18% gostaram do novo sabor. Então, ele reuniu o pessoal e, para surpresa de todos, disse que a única alteração feita foi na embalagem do produto (“Novo Sabor”), pois o sabor continuava o mesmo!

Caro leitor, veja como é possível resistirmos até a uma “aparente” mudança! Com essa experiência a intenção de Max Gehringer foi simplesmente mostrar ao seu pessoal como somos resistentes às mudanças. E conseguiu. Seu pessoal reagiu negativamente a algo que nem havia mudado! Mas muitas vezes nem mesmo provando uma nova descoberta, a resistência deixa de existir. Relembremos o caso Galileu.

Certa vez Galileu reuniu os principais professores da Universidade de Pizza à frente da torre homônima para provar, cientificamente, que dois objetos com pesos diferentes lançados de uma mesma altura e num mesmo momento, levariam o mesmo tempo para atingir o solo. Galileu conseguiu provar aos estupefatos professores que o peso do objeto não é preponderante. Isto é, que qualquer que fosse o peso de cada um dos objetos , eles chegariam juntos ao solo. Galileu provou tal fato. Sabe o que os professores continuaram lecionando? Continuaram por muitos anos ensinando aos seus alunos o contrário do que Galileu havia cientificamente provado.

Mas por que eles agiram assim de forma tão absurda? Porque, insisto, nós somos resistentes às idéias novas.

Uma das mais importantes leis da comunicação interpessoal, a Lei de Russel, diz que “A resistência a uma idéia nova aumenta na proporção do quadrado de sua importância”. A conscientização desta realidade evita muitos dissabores, pois em vez de criticarmos os outros por serem resistentes às nossas idéias, compreenderemos que esta é uma característica própria da natureza humana. Portanto, cabe-nos aplicar técnicas adequadas para vencermos as resistências dos outros às nossas idéias, que é um dos objetivos deste texto. Mas que não nos esqueçamos que nóstambém somos resistentes às idéias do outros.

Carl Rogers, psicólogo humanista, reforça nossa resistência às idéias novas: “Mesmo entre aqueles que aceitaram as regras fundamentais da ciência, a crença provisória nos resultados da investigação científica. apenas se dá quando existe uma preparação subjetiva para ela. Ressalta de tudo isto que a possibilidade de eu acreditar nas descobertas científicas dos outros ou nos meus próprios estudos, depende em parte da minha receptividade em relação a estas descobertas”. Deduz-se desta afirmação de Carl Rogers a importância da lição que Benjamin Franklin nos passa: “Se quiseres convencer, fale de interesses, em vez de apelares à razão”.

Os comentários acima de Max Gehringer, a história de Galileu, a Lei de Russel e Carl Rogers evidenciam como somos resistentes às idéias novas. Mas a questão é: qual é o melhor instrumento para vencer tanto a resistência do outro quanto a nossa às idéias novas? A resposta é uma só: aprendermos a ouvir.

O diálogo tem como principal regra o fato de sabermos, ou aprendermos, a ouvir o outro.

Sobre este assunto, faço a seguinte adaptação de um artigo que escrevi em tempos passados:Deming, o papa da Qualidade Total, disse que o melhor antídoto à criatividade, isto é, o que mais prejudica o aflorar da criatividade é o fato do funcionário sentir-se que faz parte de uma equipe assustada, sentir-se parte de uma equipe que tem medo de dar idéias ao líder, pois sabe que naturalmente serão rechaçadas. O bom líder deve saber trabalhar a natural resistência que temos às idéias e fatos novos. Antes de dizer “não vai dar certo” ou “já fizemos isto antes e não funcionou”, ouça. Ouça, ouça e ouça.

Incentive a pessoa a falar. Pergunte detalhes. Valorize a idéia do próximo. McKnight, o lendário ex-presidente da 3M, deixou-nos algumas lições: “Ouça qualquer pessoa que tenha uma idéia original, não importa quão absurda possa parecer à primeira vista. Motive, não fique preocupado com detalhes. Deixe que as pessoas desenvolvam uma idéia.”

Técnicas para bem ouvir.

Algumas boas dicas, passadas pela educadora Joanna de Angelis, para aprendermos a ser bons ouvintes:

a) Não interrompa o interlocutor passando informações várias, talvez desinteressantes para ele;

b) Não aparente saber tudo, estar por dentro de todos os acontecimentos;

c) Não lhe tome a palavra, fazendo a conclusão, em vez de deixá-lo concluir à sua maneira;

d) Seja gentil, fazendo com que sua cordialidade o deixe à vontade;

e) Deixe que sua cordialidade o ponha à vontade para descarregar tensão, sofrimento;

f) No momento próprio, fale com naturalidade, sem a falsa postura de intocável ou sem-problema;

g) Procure ressaltar da idéia ouvida algo de positivo, de interessante; agradeça-lhe a idéia. Se tiver que fazer críticas, utilize-se da docilidade e do bom senso.

A importância de perguntas adequadas para bem ouvir.

Para bem ouvir, nós temos que também saber bem perguntar. Veja logo a seguir duas formas de perguntar a um líder religioso se é permitido fumar e rezar ao mesmo tempo:

a) Posso fumar quando estou rezando?

b) Posso rezar quando estou fumando?

No exemplo, a probabilidade da resposta ser positiva está muito mais evidente na segunda pergunta. Não basta perguntar, é preciso saber “como” perguntar.

As perguntas que geram mais reflexão e iniciativa são: “O quê?” e “Como?”. Outras perguntas também importantes são: “Quem?”; “Onde?”; “Quando?”; “O que mais?”; “O que você quer?”; “O que isso vai te trazer?”; “Como você poderia fazer isso?”. Acrescente também a colocação: “Me diga mais...”. Para não parecer um interrogatório, as perguntas precisam ser entremeadas com simpática e produtiva conversa.

Aprendendo a ouvir em três níveis.

Precisamos aprender a ouvir em três níveis: Interno; Focado e Global. Interno, quando faz suas reflexões interiorizando o que concluiu da fala do outro, para só depois comentar; Focado, no sentido de associar o que ouviu ao propósito da reunião ou do diálogo; Global, no sentido de sempre ter uma visão generalista para que a flexibilidade se faça presente.

Aprendendo a ser bom ouvinte, passaremos a ter uma visão mais abrangente da realidade que está à nossa volta. O líder que muito fala e pouco ouve, mais expõe o seu universo e sua verdade do que aprende com o universo e a verdade das pessoas que estão à sua volta.

Reforçando o que foi dito mais acima, para – de fato - sabermos falar e ouvir, em outras palavras, para “sabermos dialogar” é preciso que nos desenvolvamos em relação à empatia, que é a habilidade de saber colocarmo-nos no lugar do outro; à alteridade, que é a arte de saber conviver com as diferentes pessoas; e à assertividade, que é a habilidade de comunicarmo-nos de forma transparente e verdadeira sem ferirmos o próximo. No conjunto, empatia, alteridade e assertividade representam o tripé que sustenta o diálogo.

http://www.alkindar.com.br/treinamento/cultura-do-dialogo.html

O MÉTODO PAULO FREIRE ©

©Texto de Sonia Couto Souza Feitosa como parte da dissertação de mestrado defendida na FE-USP (1999) intitulada: "Método Paulo Freire: princípios e práticas de uma concepção popular de educação"

1 - Introdução

Existem diversos e conhecidos trabalhos sobre o Método Paulo Freire. Não queremos reproduzi-los aqui. Buscaremos entender quais são os princípios e práticas deste Método já que o próprio Paulo Freire entendia tratar-se muito mais de uma Teoria do Conhecimento do que de uma metodologia de ensino, muito mais um método de aprender que um método de ensinar

Paulo Freire marcou uma ruptura na história pedagógica de seu país e da América Latina. Através da criação da concepção de educação popular ele consolidou um dos paradigmas mais ricos da pedagogia contemporânea rompendo radicalmente com a educação elitista e comprometendo-se verdadeiramente com homens e mulheres. Num contexto de massificação, de exclusão, de desarticulação da escola com a sociedade, Freire dá sua efetiva contribuição para a formação de uma sociedade democrática ao construir um projeto educacional radicalmente democrático e libertador. Assim sendo, seu pensamento e sua obra é, e continuará sendo, um marco na pedagogia nacional e internacional.

Ao longo de sua militância educacional, social e política, Freire jamais deixou de lutar pela superação da opressão e desigualdades sociais entendendo que um dos fatores determinantes para que ela se dê é o desenvolvimento da consciência crítica através da consciência histórica. Seu projeto educacional sempre contemplou essa prática, construindo sua teoria do conhecimento com base no respeito pelo educando, na conquista da autonomia e na dialogicidade enquanto princípios metodológicos.

Esse pensar crítico e libertador que permeia sua obra, serve como inspiração para educadores do mundo inteiro que acreditam ser possível unir as pessoas numa sociedade com eqüidade e justiça. Isso faz com que Paulo Freire seja hoje um dos educadores mais lidos do mundo.

Nas últimas décadas, temos presenciado a evolução e recriação de suas teses epistemológicas, ou seja, sua teoria do conhecimento, que apontam para a construção de novos paradigmas educacionais e constante recriação da práxis pedagógica libertadora.

2 - Pressupostos do Método

A proposta de Freire parte do Estudo da Realidade (fala do educando) e a Organização dos Dados (fala do educador). Nesse processo surgem os Temas Geradores, extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. Os conteúdos de ensino são resultados de uma metodologia dialógica. Cada pessoa, cada grupo envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O importante não é transmitir conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados fora do contexto social do educando é considerada "invasão cultural" ou "depósito de informações" porque não emerge do saber popular. Portanto, antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o aluno. Conhecê-lo enquanto indivíduo inserido num contexto social de onde deverá sair o "conteúdo" a ser trabalhado.

Assim sendo, "não se admite uma prática metodológica com um programa previamente estruturado assim como qualquer tipo de exercícios mecânicos para verificação da aprendizagem, formas essas próprias da "educação bancária", onde o saber do professor é depositado no aluno, práticas essas domesticadoras. (BARRETO, s.d. p. 4). O relacionamento educador-educando nessa perspectiva se estabelece na horizontalidade onde juntos se posicionam como sujeitos do ato do conhecimento. Elimina-se portanto toda relação de autoridade uma vez que essa prática inviabiliza o trabalho de criticidade e conscientização.

Segundo Freire o ato educativo deve ser sempre um ato de recriação, de re-significação de significados. O Método Paulo Freire tem como fio condutor a alfabetização visando à libertação. Essa libertação não se dá somente no campo cognitivo mas acontece essencialmente nos campos social e político. Para melhor entender este processo precisamos ter clareza dos princípios que constituem o método e que estão diretamente relacionados às idéias do educador que o concebeu.

1º - O primeiro princípio do "Método Paulo Freire" diz respeito à politicidade do ato educativo.

Um dos axiomas do Método em questão é que não existe educação neutra. A educação vista como construção e reconstrução contínua de significados de uma dada realidade prevê a ação do homem sobre essa realidade. Essa ação pode ser determinada pela crença fatalista da causalidade e, portanto, isenta de análise uma vez que ela se lhe apresenta estática, imutável, determinada, ou pode ser movida pela crença de que a causalidade está submetida a sua análise, portanto sua ação e reflexão podem alterá-la, relativizá-la, transformá-la.

A visão ingênua que homens e mulheres têm da realidade faz deles escravos, na medida em que não sabendo que podem transformá-la, sujeitam-se a ela. Essa descrença na possibilidade de intervir na realidade em que vivem é alimentada pelas cartilhas e manuais escolares que colocam homens e mulheres como observadores e não como sujeitos dessa realidade.

O que existe de mais atual e inovador no Método Paulo Freire é a indissociação da construção dos processos de aprendizagem da leitura e da escrita do processo de politização. O alfabetizando é desafiado a refletir sobre seu papel na sociedade enquanto aprende a escrever a palavra sociedade; é desafiado a repensar a sua história enquanto aprende a decodificar o valor sonoro de cada sílaba que compõe a palavra história. Essa reflexão tem por objetivo promove a superação da consciência ingênua - também conhecida como consciência mágica - para a consciência crítica.

Na experiência de Angicos, assim como em outros lugares onde foi adotado o método, as salas de aula transformaram-se em fóruns de debate, denominados "Círculos de Cultura". Neles, os alfabetizandos aprendiam a ler as letras e o mundo e a escrever a palavra e também a sua própria história.

Através de slides contendo cenas de seu cotidiano esses trabalhadores/educandos discutiam sobre o desenrolar de suas vidas reconstruindo sua história, sendo desafiados a perceberem-se enquanto sujeitos dessa história. Nesse contexto era apresentada uma palavra aos educandos - ligada a esse cotidiano e previamente escolhida - e, através do estudo das famílias silábicas que a compunham, o educando apropriava-se do conhecimento do código escrito ao mesmo tempo que refletia sobre sua história de vida.

O professor, contrariando a visão tradicionalista que atribui a ele o papel privilegiado de detentor do saber, é denominado "Animador de debates" e tem o papel de coordenar o debate, problematizar as discussões para que opiniões e relatos surjam. Cabe também ao educador conhecer o universo vocabular dos educandos, o seu saber traduzido através de sua oralidade, partindo de sua bagagem cultural repleta de conhecimentos vividos que se manifestam através de suas histórias, de seus "causos" e, através do diálogo constante, em parceria com o educando, reinterpretá-los, recriá-los.

Os alfabetizandos, ao dialogar com seus pares e com o educador sobre o seu meio e sua realidade, têm a oportunidade de desvelar aspectos dessa realidade que até então poderiam não ser perceptíveis. Essa percepção se dá em decorrência da análise das condições reais observadas uma vez que passam a observá-la mais detalhadamente. Uma re-admiração da realidade inicialmente discutida em seus aspectos superficiais será realizada, porém com uma visão mais crítica e mais generalizada. Essa nova visão, não mais ingênua, mas crítica vai instrumentalizá-los na busca de intervenção para transformação.

Todo esse movimento de observação-reflexão-readmiração-ação faz do Método Paulo Freire uma metodologia de caráter eminentemente político.

2º - O segundo princípio do Método diz respeito a dialogicidade do ato educativo.

Segundo Harmon, a pedagogia proposta por Freire é fundamentada numa antropologia filosófica dialética cuja meta é o engajamento do indivíduo na luta por transformações sociais (HARMON, 1975:89). Sendo assim, para Freire, a base da pedagogia é o diálogo. A relação pedagógica necessita ser, acima de tudo, uma relação dialógica.

Essa premissa está presente no método em diferentes situações: entre educador e educando, entre educando e educador e o objeto do conhecimento, entre natureza e cultura.

Sempre em busca de um humanismo nas relações entre homens e mulheres, a educação, segundo Paulo Freire, tem como objetivo promover a ampliação da visão de mundo e isso só acontece quando essa relação é mediatizada pelo diálogo. Não no monólogo daquele que, achando-se saber mais, deposita o conhecimento, como algo quantificável, mensurável naquele que pensa saber menos ou nada saber. A atitude dialógica é, antes de tudo, uma atitude de amor, humildade e fé nos homens, no seu poder de fazer e de refazer, de criar e de recriar (FREIRE, 1987:81).

A dialogicidade, para Paulo Freire, está ancorada no tripé educador-educando-objeto do conhecimento. A indissociabilidade entre essas três "categorias gnosiológicas" é um princípio presente no Método a partir da busca do conteúdo programático. O diálogo entre elas começa antes da situação pedagógica propriamente dita. A pesquisa do universo vocabular, das condições de vida dos educandos é um instrumento que aproxima educador-educando-objeto do conhecimento numa relação de justaposição, entendendo-se essa justaposição como atitude democrática, conscientizadora, libertadora, daí dialógica.

O diálogo entre natureza e cultura, está presente no Método Paulo Freire a partir da idéia de homens e mulheres enquanto produtores de cultura. Para a introdução do conceito de cultura, ao mesmo tempo gnosiológica e antropológica, Freire selecionou dez situações existenciais "codificadas" para levar os grupos à sua respectiva "decodificação". Francisco Brenand um expressivo pintor brasileiro retratou essas situações. A utilização dessas situações existenciais, já naquela época, proporcionava uma perfeita integração entre educação e arte, proposta que atualmente é referendada nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Essas gravuras representando cenas da vida dos alfabetizandos, apresentavam, por serem um recorte da realidade, o cenário natural para que os debates, partindo deste contexto existencial, não fosse apenas um blá, blá, blá (expressão usada diversas vezes por Freire) sobre o vazio, mas que fosse uma rica exposição de idéias sobre o seu mundo e sobre a sua ação nesse mundo capaz de transformá-lo com seu trabalho. Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando e só tem sentido se resultar de uma aproximação crítica dessa realidade.

O diálogo entre natureza e cultura, entre o homem e a cultura e entre o homem e a natureza se constituía em uma prática comum na alfabetização de jovens e adultos proposta por Freire. Fernando Menezes descreve como esse diálogo se efetivava nos Círculos de Cultura:

Os debates têm início na primeira hora que o homem participa do círculo de cultura. Em vinte minutos, uma turma de analfabetos é capaz de fazer a distinção fundamental para o método: natureza diferente de cultura. Para chegar a esse resultado, se utiliza através de slides ou quadros, uma cena cotidiana do meio onde vive o grupo. Como exemplo, citaremos uma cena do campo: um homem, sua palhoça, uma cacimba, um pássaro voando e uma árvore. O mestre exige de todos a descrição daquela cena, e em seguida, indaga o que o homem fez e o que ele não fez naquele quadro. Ao obter as respostas deixa logo indicada a diferença: o que o homem faz é Cultura e o que ele não faz é Natureza.

(Jornal do Comércio, Recife, em 09/03/63)

Uma metodologia que promova o debate entre o homem, a natureza e a cultura, entre o homem e o trabalho, enfim entre o homem e o mundo em que vive, é uma metodologia dialógica e, como tal, prepara o homem para viver o seu tempo, com as contradições e os conflitos existentes, e conscientiza-o da necessidade de intervir nesse tempo presente para a construção e efetivação de um futuro melhor.

4 - Momentos e Fases do Método

Do ponto de vista semântico, a palavra "método" pode significar: "caminho para chegar a um fim; caminho pelo qual se atinge um objetivo; programa que regula previamente uma série de operações que se devem realizar, apontando erros evitáveis, em vista de um resultado determinado; processo ou técnica de ensino: método direto; modo de proceder; maneira de agir; meio" (FERREIRA, 1986:1128).

A palavra "método" da forma como é definida em seu "sentido de base" não retrata com fidelidade a idéia e o trabalho desenvolvido por Freire. É no "sentido contextual", carregado dos princípios de seu idealizador, que a palavra método é utilizada em larga escala.

Em entrevista concedida à Nilcéia Lemos Pelandré, em 14/04/1993, Freire diz o seguinte:

Eu preferia dizer que não tenho método. O que eu tinha, quando muito jovem, há 30 anos ou 40 anos, não importa o tempo, era a curiosidade de um lado e o compromisso político do outro, em face dos renegados, dos negados, dos proibidos de ler a palavra, relendo o mundo. O que eu tentei fazer e continuo hoje, foi ter uma compreensão que eu chamaria de crítica ou de dialética da prática educativa, dentro da qual, necessariamente, há uma certa metodologia, um certo método, que eu prefiro dizer que é método de conhecer e não um método de ensinar (PELANDRÉ, 1998:298).

Embora concordemos com Freire, a expressão "Método Paulo Freire" é hoje uma expressão universalizada e cristalizada como referência de uma "concepção democrática, radical e progressista de prática educativa", razão pela qual usamos essa expressão ao longo deste texto.

Essa insistência em classificar a metodologia de Freire em termos de Método ou Sistema se dá pelo fato dela compreender uma certa sequenciação das ações, ou melhor dizendo, ela estrutura-se em momentos que, pela sua natureza dialética, não são estanques, mas estão interdisciplinarmente ligados entre si.

Para situar melhor essa sequenciação indicaremos aqui os momentos que compõem a metodologia criada por Freire:

1º Momento: Investigação Temática – Pesquisa Sociológica: investigação do universo vocabular e estudo dos modos de vida na localidade (Estudo da Realidade). Segundo Beisiegel:

O método começava por localizar e recrutar os analfabetos residentes na área escolhida para os trabalhos de alfabetização. Prosseguia mediante entrevistas com os adultos inscritos nos "círculos de cultura" e outros habitantes selecionados entre os mais antigos e os mais conhecedores da realidade. Registravam-se literalmente as palavras dos entrevistados a propósito de questões referidas às diversas esferas de suas experiências de vida no local: questões sobre experiências vividas na família, no trabalho, nas atividades religiosas, políticas recreativas etc. O conjunto das entrevistas oferecia à equipe de educadores uma extensa relação das palavras de uso corrente na localidade. Essa relação era entendida como representativa do universo vocabular local e delas se extraíam as palavras geradoras – unidade básica na organização do programa de atividades e na futura orientação dos debates que teriam lugar nos "círculos de cultura" ( BEISIEGEL, 1974, p. 165)

Como podemos perceber, o estudo da realidade não se limita à simples coleta de dados e fatos, mas deve, acima de tudo, perceber como o educando sente sua própria realidade superando a simples constatação dos fatos; isso numa atitude de constante investigação dessa realidade. Esse mergulho na vida do educando fará o educador emergir com um conhecimento maior de seu grupo-classe, tendo condições de interagir no processo ajudando-o a definir seu ponto de partida que irá traduzir-se no tema gerador geral.

A expressão tema gerador geral está ligada à idéia de Interdisciplinaridade e está presente na metodologia freireana pois tem como princípio metodológico a promoção de uma aprendizagem global, não fragmentada. Nesse contexto, está subjacente a noção holística, de promover a integração do conhecimento e a transformação social. Do tema gerador geral sairá o recorte para cada uma das áreas do conhecimento ou, para as palavras geradoras. Portanto, um mesmo tema gerador geral poderá dar origem à várias palavras geradoras que deverão estar ligadas a ele em função da relação social e que os sustenta.

2º Momento: Tematização: seleção dos temas geradores e palavras geradoras.

Através da seleção de temas e palavras geradoras, realizamos a codificação e decodificação desses temas buscando o seu significado social, ou seja, a consciência do vivido. Através do tema gerador geral é possível avançar para além do limite de conhecimento que os educandos têm de sua própria realidade, podendo assim melhor compreendê-la a fim de poder nela intervir criticamente. Do tema gerador geral deverão sair as palavras geradoras. Cada palavra geradora deverá ter a sua ilustração que por sua vez deverá suscitar novos debates. Essa ilustração (desenho ou fotografia) sempre ligada ao tema, tem como objetivo a "codificação", ou seja, a representação de um aspecto da realidade, de uma situação existencial construída pelos educandos em interação com seus elementos.

3º Momento: Problematização: busca da superação da primeira visão ingênua por uma visão crítica, capaz de transformar o contexto vivido. "A problematização nasce da consciência que os homens adquirem de si mesmos que sabem pouco a próprio respeito. Esse pouco saber faz com que os homens se transformem e se ponham a si mesmos como problemas"(JORGE, 1981:78).

Após a etapa de investigação (estudo da realidade), passa-se à seleção das palavras geradoras, que deverá obedecer a três critérios básicos:

a) Elas devem necessariamente estar inseridas no contexto social dos educandos.

b) Elas devem ter um teor pragmático, ou melhor, as palavras devem abrigar uma pluralidade de engajamento numa dada realidade social, cultural, política etc...

c) Elas devem ser selecionadas de maneira que sua seqüência englobe todos os fonemas da língua, para que com seu estudo sejam trabalhadas todas as dificuldades fonéticas.

Essa seleção deve ser conjunta, cabendo porém ao educador a seleção gradual das dificuldades fonéticas, uma vez que o método é silábico. Os fonemas trabalhados numa aula deverão ser registrados numa ficha ou no próprio caderno para que o educando, em casa, seja desafiado a construir novas palavras (uma vez que algumas já foram criadas pelo grupo), comparar com as já criadas, descobrindo semelhanças e/ou diferenças entre elas. Nesse processo de construção de novas palavras, leitura e escrita acontecem simultaneamente.

É importante que o educador mostre aos educandos a articulação oral dos valores das vogais nos fonemas para facilitar o reconhecimento sonoro de cada uma das vogais.

Em seu livro Educação como Prática da Liberdade Freire propõe a execução prática do Método em cinco fases, a saber:

1ª Fase: levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se trabalhará. Essa fase se constitui num importante momento de pesquisa e conhecimento do grupo, aproximando educador e educando numa relação mais informal e portanto mais carregada de sentimentos e emoções. É igualmente importante para o contato mais aproximado com a linguagem, com os falares típicos do povo.

2ª Fase: escolha das palavras selecionadas do universo vocabular pesquisado. Como já afirmamos anteriormente, esta escolha deverá ser feita sob os critérios: a) da riqueza fonética; b) das dificuldades fonéticas, numa seqüência gradativa dessas dificuldades; c) do teor pragmático da palavra, ou seja, na pluralidade de engajamento da palavra numa dada realidade social, cultural, política etc...

3ª Fase: criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai trabalhar. São situações desafiadoras, codificadas e carregadas de elementos que serão descodificados pelo grupo com a mediação do educador. São situações locais que discutidas abrem perspectivas para a análise de problemas regionais e nacionais.

4ª Fase: Elaboração de fichas-roteiro que auxiliem os coordenadores de debate no seu trabalho. São fichas que deverão servir como subsídios, mas sem uma prescrição rígida a seguir.

5ª Fase: Elaboração de fichas com a decomposição das famílias fonéticas correspondentes aos vocábulos geradores. Esse material poderá ser confeccionado na forma de slides, stripp-filmes (fotograma) ou cartazes.

A proposta de utilização dessa metodologia na alfabetização de jovens e adultos foi completamente inovadora e diferente das técnicas até então utilizadas que eram, na maioria das vezes, resultado de adaptações simplistas das cartilhas, com forte tônica infantilizante. Foi diferente por possibilitar uma aprendizagem libertadora, não mecânica, mas uma aprendizagem que requer uma tomada de posição frente aos problemas que vivemos. Uma aprendizagem integradora, abrangente, não compartimentalizada, não fragmentada, com forte teor ideológico. Foi diferente pois promovia a horizontalidade na relação educador-educando, a valorização de sua cultura, de sua oralidade, enfim, foi diferente, acima de tudo, pelo seu caráter humanístico. Dessa forma, o Método proposto por Freire rompeu com a concepção utilitária do ato educativo propondo uma outra forma de alfabetizar. Cabe aqui também o registro que Paulo Freire, ao trabalhar com slides, gravuras, enfim materiais audiovisuais foi um dos pioneiros na utilização da linguagem multimídia na alfabetização de adultos. Isso prova o quanto Freire estava à frente de seu tempo.

No entanto, desde a sua origem e aplicação na década de 60 até os dias atuais, o Método Paulo Freire vem suscitando controvérsias, se constituindo em assunto polêmico para a realização de teses, simpósios, mesas-redondas, publicação de livros e artigos, além de se constituir em fonte de estudo, pesquisa e também aplicação em diferentes partes do Brasil e do mundo.

O Método Paulo Freire continua vivo e em evolução entre aqueles que trabalham com as suas idéia, mas reafirmamos a necessidade de recriação constante em toda e qualquer prática educativa, inclusive no método em questão.

Bibliografia

ANDREOLA, Balduíno Antônio.(1984). Contribuição da pedagogia de Paulo Freire para o diálogo intercultural. Educação e Realidade, São Paulo, mai./ago.

________. (1985). Horizontes hermenêuticos da obra de Paulo Freire. Boletim bibliográfico da Biblioteca Setorial de Educação/UFRGS. Porto Alegre, jan./mar. 1976. Nova edição, jan./jun.

________. (1985a). Emmanuel Mounier et Paulo Freire: une pedagogie de la personne et de la communaute. Dissertação de doutoramento. Educação.Louvain La Neuve, Faculté de Psychologie et des Sciencer de L’Education, Université Catholique de Louvain.

BARBOSA, Maria Inês Afonso. (1982). O método de educação política de adultos em Paulo Freire. Dissertação de Mestrado, URFJ. jan.

BEISIEGEL, Celso de Rui. (1979). Cultura do povo e educação popular. Revista da Fac. de Educação da USP. São Paulo.

________ (1974). Estado e Educação Popular: um estudo sobre a educação de adultos. São Paulo, Pioneira.

________. (1982). Política e Educação Popular: a teoria e a prática de Paulo Freire no Brasil. Ensaios 85. São Paulo, Ática.

________. (1965). Uma campanha de Educação de Adultos no Brasil. Pesquisa e Planejamento, São Paulo. Publicação CEPE - Centro Regional de Pesquisas Educacionais.

________. (1972). A educação de adultos no Estado de São Paulo. Dissertação de Mestrado. Departamento de Ciências Sociais da FFLCH da Universidade de São Paulo. São Paulo.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Org. BRINGUIER, Jean-Claude. (1978). Conversando com Piaget. Difel, Rio de Janeiro.

________. (1982). O educador: Vida e Morte. Ed. Graal, Rio de Janeiro, 1982.

________. (1981). O que é Método Paulo Freire. 18 ed. São Paulo, Brasiliense.

________. (1977). El Método Paulo Freire para la Alfabetización, de Adultos. Cuadernos del CREFAL n.º 3., México.

BOUFLEUER, José Pedro. (1991). Pedagogia Latino Americana - Freire e Dussel. Ed UNIJUÍ, Ijuí.

CAGLIARI, Luiz Carlos. (1998). Alfabetizando sem o bá, bé, bi, bó, bu. São Paulo, Scipione.

CINTRA, Benedito Eliseu Leite. (1998). Paulo Freire, entre o grego e o semita - Educação: Filosofia e Comunhão. Ed. EDIPUCRS, Porto Alegre.

CORTELLA, Mário Sérgio. (1998) A escola e o conhecimento - fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo, Cortez /IPF.

CRUZ, Sérgio Amâncio. (1987). A pedagogia de Paulo Freire: questões epistemológicas. Dissertação de mestrado, Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.

De WITT, John Fefferson. (1971). An exposition and analysis of Paulo Freire's radical psycho-social andragogy of development. Dissertação de doutoramento Boston, School of Education, Boston University.

DURANTE, Marta. (1998). Alfabetização de adultos: leitura e produção

BRINCADEIRA É COISA SÉRIA

Márcia Maria Almeida Figueiredo

“Agora eu era o rei

Era o bedel e era também juiz

E pela minha lei

A gente era obrigada a ser feliz

E você era a princesa

Que eu fiz coroar

E era tão linda de se admirar...”

Chico Buarque

Este texto aborda o ato de brincar, numa perspectiva prática, buscando uma reflexão e subsídios para a compreensão da sua seriedade para a criança. É importante ressaltar, que durante o decorrer desse texto os termos brincadeira, jogo e lúdico podem ser vistos com um mesmo conceito, isto é, como atividades livres ou dirigidas, que tenham um caráter de não seriedade, capazes de envolver seus participantes e gerar prazer.

Independente de época, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem. (Kishimoto, 2000). O jogo está na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo. Portanto, com as brincadeiras a criança entra em contato com o mundo, dá asas a sua imaginação, isto é, pode ser o que bem desejar, ser rei, ser bedel, ser juiz, ser feliz...

Huizinga (1971) analisa esses jogos que a criança realiza, apontando algumas características: o prazer, o caráter “não sério”, a liberdade, a separação dos fenômenos do cotidiano, as regras, o caráter fictício ou representativo e sua limitação no tempo e no espaço. No entanto, não se analisará todas essas características do jogo neste texto, mas precisamente, o caráter “não-sério” do jogo. Huizinga esclarece ainda, não que a brincadeira infantil deixe de ser séria, mas quando uma criança brinca, ela o faz de modo bastante compenetrado. A pouca seriedade, a que faz referência está mais relacionada ao cômico, ao riso, que acompanha na maioria das vezes, o ato lúdico e se contrapõe ao trabalho, considerado atividade séria.

A brincadeira para a criança não representa o mesmo que o jogo e o divertimento para o adulto, recreação, ocupação do tempo livre, afastamento da realidade. Brincar não é ficar sem fazer nada, como pensam alguns adultos, é necessário estar atento a esse caráter sério do ato de brincar, pois, esse é o seu trabalho, atividade através da qual ela desenvolve potencialidades, descobre papéis sociais, limites, experimenta novas habilidades, forma um novo conceito de si mesma, aprende a viver e avança para novas etapas de domínio do mundo que a cerca.

A criança se empenha durante as suas atividades do brincar da mesma maneira que se esforça para aprender a andar, a falar, a comer etc. Brincar de faz de conta, de amarelinha, de roda, de esconde-esconde, de dominó, de jogo de câmbio (1) são situações que vão sendo gradativamente substituídas por outras, à medida que o interesse é transferido para diferentes tipos de jogos, no entanto todos eles são tratados com a seriedade respectiva, seriedade que pode ser voluntária ou involuntária.

Segundo Chateau (1987) uma criança, em seus primeiros anos de vida, gosta sempre de “fazer-se de boba”, de divertir-se, mas conhece perfeitamente a diferença entre “fazer-se de boba” e brincar/ jogar. Percebe-se isso quando ela chega às vezes a nos dizer “agora eu não estou brincando, estou falando sério”, isto demonstra claramente a sua capacidade de diferenciar o brincar de “fazer-se de boba” da seriedade do seu jogo.

Ao observarmos atentamente crianças brincando de médico, fazendo uma massa de areia, edificando com cubos, brincando de polícia e ladrão, brincando de casinha com papai, mamãe e filhinha (o), brincando de “dar aula”; o primeiro aspecto que nos chamará a atenção será a seriedade com que ela o faz, incorpora o papel de corpo e alma e é tão consumida em tudo isso quanto nós em nossas pesquisas mais sérias. A seriedade também, com que lida com as regras criadas para esses jogos, que quase sempre são regras rígidas, incluindo fadigas, levam-na até mesmo ao cansaço. Além do mais, as crianças detestam ser interrompidas em suas brincadeiras e não admitem zombarias, se isso acontece, reagem quase sempre ignorando a interrupção, às vezes irritadas ou até mesmo agressivas. Podemos perceber então, que esta atividade, não é mero divertimento, é muito mais. Isso tudo acontece, porque nos seus primeiros anos de vida, a criança pode chegar segundo Chateau (1987, p.20) “a absorver-se tão bem no seu papel que ela se identifica momentaneamente com a personagem que representa”.

Neste caso, a criança que joga não percebe o mundo a sua volta como um jogador de futebol num campo, mas mergulha fundo em seu jogo, porque ele é coisa séria.

Essa seriedade do jogo infantil é, entretanto, diferente daquela que consideramos, por objeção ao jogo, a vida séria. Essa seriedade do jogo implica um afastamento do ambiente real, a criança parece esquecer o real e se torna o personagem em questão, o médico, a polícia, o ladrão, o pai, a mãe, o filho, o professor etc, já que se conhece como criança. O quadro real, amplo e social no qual está inserido, desapareceu. “Tudo acontece como se o jogo operasse um corte no mundo, destacando no ambiente o objeto lúdico para apagar todo o resto” (Chateau: 1987, p.21). Nessa perspectiva a criança só tem consciência da cena que está em primeiro plano, o restante desaparece ou se esconde temporariamente. O jogo, pois, constitui um mundo a parte, um outro mundo, distante do mundo dos adultos, isto é o seu mundo lúdico.

Essa absorção do papel que representa, esse afastamento do ambiente real, pode ser considerado involuntário, a criança não age com a decisão de entrar no jogo, ela se projeta no imaginário da brincadeira/brinquedo. A ênfase é dada à “simulação, à ilusão” ou faz-de-conta, por certo ela cria o seu próprio mundo.

Tendo em vista que lúdico segundo Huizinga(1971) significa “ilusão, simulação”, então podemos dizer, ao destacar assim o objeto lúdico, a criança está se destacando, isto é, simulando um outro mundo só para ela, distanciando-se do mundo dos adultos, onde ela pode exercer sua soberania: pode ser rei, pai, professor, caçador. Essa perspectiva analisa, assim, a sua personalidade, dando-lhe uma característica marcante, e ao mesmo tempo oferecendo-lhe novos poderes. No jogo a criança cresce, liberando-se do domínio sob o qual ela era nada mais que um submisso e como se sente pequena, tenta se realizar no seu mundo lúdico, evadir-se.

O adulto também se utiliza dessa evasão quando procura no jogo de aposta, de bilhar, o esquecimento dos seus problemas, o alívio de suas tensões. Mas essa fuga do real nem sempre é evasão, um arquiteto que faz uma barragem, primeiro executa o planejamento no papel, distante das pedras, do cimento etc, isto é, distancia-se do mundo no plano real. Idealiza, simula, imagina, cria uma outra realidade, só assim, depois retorna ao mundo real da construção propriamente dita da barragem. Assim, todo projeto, com efeito, é, em primeiro lugar, distanciamento do mundo ambiente.

Mas, esse distanciamento do mundo ambiente pode ser voluntário, quando a criança utiliza das brincadeiras de competição ou de roda, em que ela decide fazer parte, ela cria um distanciamento a um mundo onde ela tem poder, onde pode criar, um mundo onde as regras do jogo têm um valor que não têm no mundo dos adultos. O distanciamento funciona como um juramento de obediência às regras tradicionais, às regras pré-estabelecidas: “Quem joga, jurou” (Alain, 1932, apud Chateau, 1987. p.23); mas este é um juramento de esquecer o mundo da vida séria, onde as regras válidas são aquelas “combinadas pelo grupo”. Por isso o distanciamento surge voluntariamente.

Portanto, brincar é o trabalho da criança, um ato muito sério, e por meio de suas conquistas no jogo, ela afirma seu ser, proclama seu poder e sua autonomia, explora o mundo, faz pequenos ensaios, compreende e assimila gradativamente suas regras e padrões, absorve esse mundo em doses pequenas e toleráveis.

Dessa forma, nenhuma criança brinca só para passar o tempo, sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que está acontecendo com a mente da criança determina sua atividade lúdica; brincar é sua linguagem secreta, que se deve respeitar mesmo se não a entende, então faz-se necessário que o professor/educador fique atento, para oferecer possibilidades e situações de jogos/brincadeiras, é imprescindível que as suas aulas sejam “recheadas” de atividades lúdicas, para que a criança tenha a oportunidade de provar a sua superioridade, de expressar-se, de evadir-se do mundo real, de ser séria no seu diminuto mundo lúdico.

Mas, apesar do jogo ser uma atividade espontânea nas crianças, isso não significa que o professor/educador não necessite ter uma atitude ativa sobre ela, inclusive uma atitude de observação e de intervenção quando for o caso, sua atitude não passará apenas por deixar as crianças brincarem, mas, sobretudo ajudar as crianças nesse ato e compartilhar com elas, ou até mesmo por ensiná-las a brincar.

Para concluir é oportuno transcrever o pensamento de um dos grandes poetas brasileiros:

“Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo.

É triste ter meninos sem escola,

mas mais triste é vê-los enfileirados em salas sem ar,

com exercícios estéreis,

sem valor para a formação humana.”

Carlos Drummond de Andrade

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BROUGERE, Gilles. Jogo e educação. Porto Alegre. Artes Médicas, 1998.

CHATEAU, Jean. O jogo e a criança. São Paulo. Summus, 1987.

HUIZINGA, J. Homo Ludens – 1938. Tradução de J. P. Monteiro. São Paulo, Perspectiva, 1971.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo. Cortez, 2000.

MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre. Artmed, 2002.

A FUNÇÃO SOCIAL DO EDUCADOR

A Chave

E de repente

o resumo de tudo é uma chave.

A chave de uma porta que não abre

para o interior desabitado

no solo que inexiste,

mas a chave existe.

.....................................................

A porta principal, esta é que abre

sem fechadura e gesto.

Abre para o imenso.

Vai-me empurrando e revelando

o que não sei de mim e está nos Outros.

...........................................................

E aperto, aperto-a, e de apertá-la,

ela se entranha em mim. Corre nas veias.

É dentro em nós que as coisas são,

ferro em brasa – o ferro de uma chave.

Carlos Drummond de Andrade

A educação é uma chave. Chave que abre a possibilidade de se transformar o homem anônimo, sem rosto, naquele que sabe que pode escolher, que é sujeito participante de sua reflexão, da reflexão do mundo e da sua própria história, assumindo a responsabilidade dos seus atos e das mudanças que fizer acontecer. Esta chave nos permite modificar a realidade, alterando o seu rumo, provocando as rupturas necessárias e aglutinando as forças que garantem a sustentação de espaços onde o novo seja buscado, construído e refletido.

Num país com imensas desigualdades e contradições, a educação se apresenta como um fator de esperança e transformação para a sociedade, não apenas permitindo o acesso ao conhecimento, à participação, mas propiciando condições para que o indivíduo construa sua cidadania.

Falar de cidadania é falar de igualdade de oportunidades entre as pessoas, da consciência de que é possível transformar e conviver com as diferenças e que o bem-estar individual para pelo bem-estar coletivo. A construção da cidadania exige transformações profundas na sociedade e mudança de paradigmas a partir de uma visão ético-política. Essas mudanças ocorrem simultaneamente nas pessoas e no contexto em que estão inseridas.

As possibilidades de mudança acontecem através do exercício da cidadania participativa, que vai se construindo de muitas formas, sendo uma delas o desenvolvimento de iniciativas comunitárias que têm gerado e efetivado projetos de transformação, articulando entre si uma teia de experiências que têm diferenciado o movimento social dos últimos anos.

Na décadas de 80 e 90, intensificaram-se as iniciativas sociais em favor das crianças e adolescentes, com o surgimento de entidades governamentais e não-governamentais de atendimento a essa parcela da população, inaugurando um novo tipo de parceira entre o público e o privado, na busca de alternativas para a questão social do país, encarada e assumida não mais como responsabilidade única do Estado. O conceito de “público” passou a ser rediscutidos e redimensionado, levando a uma maior participação dos diversos segmentos sociais nas questões de interesse coletivo.

Nesse contexto histórico-social se insere o educador popular, cuja ação é comparável a uma chave que abre horizontes. Este educador, no seu trabalho com jovens, sabe que há portas que podem ser abertas e outras cuja chave só os adolescentes possuem. Cabe-lhe desenvolver ações que respondam aos anseios dessa população, que se encaminha para a idade adulta com baixos ou inexistentes níveis de escolaridade e sem capacitação específica para o mundo do trabalho, cada vez mais complexo, exigente e competitivo.

Aos educadores que atuam em comunidades populares, é necessária a consciência de que se pode construir novas relações consigo mesmo, com o outro, com o mundo, a partir de um processo educativo que leva em conta a realidade da população, acreditando ser possível tomar um rumo novo, mudar o destino, quebrar preconceitos e livrar-se de estereótipos.

Educadores, provenientes ou não do meio popular, podem se identificar no nível do desejo, das crenças, dos referenciais teóricos, porém, há uma qualidade do ser, diferente entre eles. Talvez sejam as raízes, as memórias infantis, aquilo que se entranha em nós e que chamamos de “cultura do lugar”.

Nas comunidades populares, as contribuições dadas pelo educador proveniente de outro segmento social e pelo educador do meio popular são diferentes, mas igualmente importantes. O primeiro solidariza-se com uma classe e sua causa, comprometendo-se e identificando-se com ela. O segundo dedica-se a uma causa que é sua.

Qualquer que seja a origem deste educador, é preciso que ele se distancie, em alguns momentos, para ser espectador da própria prática e assim percebê-la com um olhar mais crítico e menos emocional. Em contrapartida, em outros momentos, é necessário inserir-se no meio, fazer parte dele, viver sua realidade, solidarizando-se com ela. E solidarizar-se significa colocar à disposição dos jovens todo o saber e bagagem pessoal que possui, buscando em conjunto viabilizar ações, novas experiências, maneiras diferentes de ver, perceber, agir e se relacionar com o mundo.

A função social do educador é ser agente de transformação. Cabe a ele auxiliar na organização dos desejos e necessidades da população com a qual trabalha. Ele se constitui numa referência para a comunidade, participando da estruturação do movimento popular a partir do seu trabalho com os jovens. Sua função não se restringe ao trabalho com os grupos, mas amplia-se para as famílias e a comunidade em geral.

Ao educador, no desempenho do seu trabalho com os grupos, chamamos facilitador. O que, no entanto, pretende facilitar?

Para responder a esta indagação, é preciso compreender que o facilitador ajuda a descobrir caminhos, a pensar alternativas e revelar significados. Não se trata de um condutor, pois na condução o outro é passivo, segue, obedece. Na facilitação, o outro participa. O maior desafio do educador é justamente equilibrar-se entre a tendência a conduzir, pensando saber o que é melhor para o jovem, e o deixar-se conduzir, não colocando limites, compensando necessidades com permissividade.

Para alguns adolescentes, os limites são muito amplos, são a rua, o mundo. E o mundo é grande demais. Estar no mundo pode tornar-se assustador. Criando um vínculo com o educador através da troca e do afeto, os limites podem ser mais facilmente aceitos, e os espaços, internos e externos, ganham contornos, tomam forma.

O caminho mais fácil para o entendimento entre o educador e o adolescente é a história de vida. É preciso saber um pouco da história de vida do adolescente para conhecer suas potencialidades e dificuldades. Esse conhecimento facilita o diálogo entre o adolescente, educador e grupo. Assim, o educador fica mais forte, tem mais inspiração para viver sua aventura pedagógica.

Através da compreensão e do conhecimento da realidade de vida do adolescente, o facilitador pode perceber o sentido e o significado de suas ações e atitudes, passando a funcionar como um espelho no qual o jovem vai se mirar para reconhecer a sua própria imagem. Imagem que reflete a confiança, o respeito e o afeto do educador pelo adolescente, assim como aquilo que acredita ser possível a este alcançar. Tal espelhamento propicia o vínculo e permite que o compromisso entre educador e adolescente se estabeleça. Este compromisso é, antes de tudo, reciprocidade e empatia, fazendo do diálogo um método de trabalho adequado para o desenvolvimento pessoal e social.

Sabemos que nem sempre, ao se mirar, o adolescente aceita o que vê. A imagem refletida, às vezes, é negada, ignorada ou até guardada em algum lugar desconhecido dentro dele, ressurgindo, ou não, tempos depois.

Ao realizar um trabalho de desenvolvimento pessoal e social de jovens, o educador precisa ter cuidado para resistir à ilusão de que pode dar ao adolescente tudo o de que este necessita. A necessidade de “colo”, a “carência”, o mobiliza. É fácil entrar nesse jogo, perder a dimensão e querer abraçar mais do que pode. Para escapar, é preciso buscar clareza da sua identidade, da sua função e do seu papel. É freqüente, ao envolver-se, esquecer de que desempenha uma função específica cujo propósito é educar. Educar para a cidadania. Nessa função, o educador não é igual ao adolescente. Seu papel é diferenciado.

O educador tem um lugar. Às vezes, precisa ser firme, fazendo intervenções determinadas e específicas. Precisa ter e colocar limites, pois a demanda é tão grande, que corre o risco de se perder, sem saber a que atender primeiro. É preciso estabelecer limites sem ser brusco, de uma forma delicada, fazendo uso da palavra, perguntando ao adolescente o que quer expressar, relembrando as regras de convivência e mostrando as conseqüências de sua ação. E isso só é possível se souber qual é o seu papel.

Sem papel definido, o educador acredita atender a todas as demandas, descobrindo, ao longo do processo, que é impossível dar contra dessa exigência. Faz-se necessário interpretar as demandas e priorizá-las, porque, muitas vezes, o que é pedido não corresponde ao que se pode dar e a tudo o que os adolescentes necessitam. Nem sempre o que é solicitado expressa um desejo que deve ser atendido.

É comum o educador, quando inicia a sua atuação, pensar que pode suprir todas as faltas. Ao perceber a realidade, assusta-se, passando a considerar a sua ação ineficaz: ela de nada adianta por ser tão pequena diante das necessidades trazidas pelos adolescentes. O educador sofre. Desse sofrimento surge uma constatação: sonhar o impossível, mas realizar o possível.

A seqüência de realizações possíveis leva ao que parecia impossível. Pequenos projetos funcionam como uma escada para alcançar os sonhos. Ao fazer esta descoberta, o educador torna-se capaz de aceitar o alcance e os limites de sua ação: realizar algo, dar de si, receber, trocar, ensinar e aprender. Nesta dialética, as mudanças se processam, acontecem as transformações. Quando o educador aceita os seus limites, possibilita também ao adolescente aceitar os seus. Na verdade, trabalhar o desenvolvimento pessoal e social de jovens facilita o crescimento do próprio educador. Vivenciar esse processo permite-lhe a reavaliação de suas posturas, valores, sonhos e projetos e a reconstrução de comportamentos e atitudes.

Finalmente, na convivência com grupos de adolescentes, adquirimos uma certeza: a de que o trabalho com jovens se pauta mais na construção de um vínculo de caráter libertador, fundamentado na confiança e no respeito, do que em discussões formais sobre temas objetivos. Libertador é o vínculo, é a relação que permite a expressão das questões pessoais sob as mais variadas formas, que possibilita a descoberta de que é possível somar diferenças, que garante a existência do individual dentro do coletivo, que viabiliza a percepção das contradições pessoais e grupais e a construção de novos caminhos.

__________________

Construir um Novo Ser e um Novo Mundo a partir de uma nova relação é a chave da função social do educador. O vínculo que se estabelece entre o educador e o adolescente abre possibilidades para novas formas de sentir, querer e agir.

Portas que se abrem, portas que permanecem fechadas. Mas a chave existe. “É dentro de nós que as coisas são” — desejo e força. Educador/adolescente em sua paixão. Adolescente/educador de si mesmo através do outro. Viagem pelo espelho, imagens refletidas de sonho e realidade em que é possível descobrir-se, revelar-se, construir-se. Ser sendo e convivendo.

Fonte: “Aprendendo a ser e a conviver”. Margarida Serrão e Maria Clarice Baleeiro, Editora FTD.